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Notes

Pour developper l’autonomie des apprenants

For greater learner autonomy
Katia Seus-Walker
p. 43-58

Résumés

Cet article propose une illustration de ce que peut être un enseignement en autonomie guidée et dans un contexte où le profil de l’apprenant doit être particulièrement pris en compte.
Nous faisons la différence entre apprendre en situation de semi-autonomie et apprendre à devenir autonome, les deux démarches étant associées dans cette présentation. L’article évoque également la notion de contrat sur laquelle repose cet enseignement. Il présente ensuite divers types de progression, puis les différents niveaux de gestion d’apprentissage. Quelques problèmes observés dans la pratique sont soulevés. Nous proposons d’explorer d’autres pistes susceptibles d’apporter des compléments à cet enseignement en semi-autonomie, qui pourraient concourir à assurer une meilleure efficacité.

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Texte intégral

  • 1 Pour le module « Fluid Flow », construit selon une progression, la vidéo commence par l’identificat (...)

1La technologie met à notre disposition toute une panoplie d’outils (laboratoire, magnétoscopes, caméscopes, ordinateurs, etc.) qui semblent adéquats pour l’apprentissage des langues en autonomie guidée. C’est en partie grâce à cela qu’au sein du département de génie chimique de l’IUT Université Paul Sabatier Toulouse III, un système d’enseignement en semi-autonomie a pu être mis en place. L’illustration en sera faite un peu plus loin, avec pour référence principale l’un des modules d’anglais de spécialité que nous avons réalisés1.

2Nous ferons tout d’abord la différence entre un apprentissage en situation de semi-autonomie, acquisition de savoir et savoir-faire linguistiques en semi-autogestion, c’est-à-dire à son propre rythme, en s’auto-évaluant grâce à des fiches correctives, et apprentissage de l’autonomie, axé sur le développement de techniques et la mise en place de stratégies, et censé permettre à l’apprenant de poursuivre seul l’acquisition de la langue au-delà du contexte universitaire. Le système en présentiel dont il est question concerne les deux. Cependant, nous focaliserons notre attention en priorité sur l’apprentissage en situation de semi-autonomie.

Contexte d’enseignement

3Pour ce qui est de l’apprentissage en situation de semi-autonomie, il paraît nécessaire de prévoir des adaptations. Celles-ci se font en fonction des contraintes contextuelles ainsi que du type d’apprenants, à savoir, par exemple, si l’apprentissage de l’anglais est pour eux un choix, une nécessité, ou une obligation.

4Déjà pour l’enseignant, la notion de choix thématiques largement évoquée dans la littérature didactique, a certaines limites. La documentation concernant le génie chimique est rédigée en anglais dans la majorité des cas et les contacts oraux ou écrits avec les autres pays, dont la thématique est technique, se font dans cette langue. Pour un grand nombre de ces apprenants, l’intérêt de l’apprentissage de l’anglais se limite à cette finalité. Ce n’est parfois qu’à partir du stage en entreprise, à la fin de la deuxième année, qu’ils prennent véritablement conscience de son utilité.

  • 2 Pour des raisons budgétaires, nous sommes contraints de nous limiter à 54 heures/année.

5Notons que le Programme Pédagogique National impose des contenus et donc des contraintes (60-70 % d’anglais technique) et prévoit 64 h TD en 1e année et 64 en 2e année2. De plus, l’emploi du temps étant irrégulier, il est parfois difficile d’organiser les séances de TP de façon ininterrompue. Certains TD viennent s’intercaler de façon très irrégulière à cause de fréquents changements d’emploi du temps, causant des coupures au niveau du rythme du travail.

  • 3 Baccalauréat STL : Techniques de laboratoire (un des anciens baccalauréats techniques) et Baccalaur (...)

6La deuxième difficulté concerne justement le profil des étudiants : malgré cinq ou sept ans d’anglais, ils arrivent à l’IUT sans les pré-requis nécessaires à des études universitaires, avec pour bagage quelques lambeaux de connaissances. Bien que relativement hétérogène, leur niveau reste dans l’ensemble très faible. Bien sûr, vu leur cursus, les titulaires du Baccalauréat STL se trouvent en général en plus grande difficulté que les étudiants qui possèdent un Baccalauréat S3. Toutefois, ces derniers aussi ont, pour la plupart, d’énormes lacunes en matière de connaissances tout à fait élémentaires. Ils se savent très faibles et, de surcroît, ont souvent des difficultés à analyser leur situation, à faire un état des lieux, à évaluer leurs besoins. Leur auto-évaluation se borne à la déclaration classique « je suis nul », doublée de « on me l’a dit ». Ils se sont sentis jugés, catégorisés, et ont fini par intégrer ce jugement. Fortement inhibés, ils ont d’énormes difficultés à briser le cercle dans lequel ils sont enfermés, sachant que cette situation leur sert aussi de refuge.

7Ces apprenants sont donc bloqués, « allergiques » à l’anglais qui, de surcroît, leur est imposé. De plus, d’après le constat des collègues qui enseignent dans les autres domaines, ils manquent véritablement de méthode. S’ajoute à cela une absence certaine de conscience linguistique dans le domaine de l’anglais et du français. Ainsi, faire des choix judicieux et efficaces dans l’acquisition d’une langue étrangère s’avère très difficile.

  • 4 La notion de choix est largement évoquée dans les ouvrages suivants : Allright (105-121), Dickinson (...)

8De ce fait, la notion de choix, considérée par Edith Esch (34)4 comme un véritable moteur dans l’acquisition d’une langue et qui contribue fortement à engendrer la motivation, ne peut être prise en considération comme nous le souhaiterions :

[...]it is a serious error to leap from an acceptance of the notion that learners must ultimately do their own learning to embrace the doctrine of learner autonomy. While I believe that learner autonomy is an end towards which all teachers and learners ought to work, it is a mistake to assume that learners come into our classrooms with some kind of natural endowment to choose both wisely and well. In fact there is substantial evidence to suggest that many learners are not naturally endowed (Nunan 14).

9En conséquence, certains choix sont incontournables d’un point de vue pédagogique : par exemple, tel exercice ne peut être fait avant tel autre dans la mesure où dans le premier se trouvent les pré-requis nécessaires à la réalisation du second.

10Cependant, nous essayons de compenser ces contraintes en faisant fonctionner autrement les stimuli de la motivation : ainsi œuvrons-nous pour gagner la confiance des étudiants en les aidant à retrouver la leur. Nous les assurons de tout l’intérêt que nous leur portons et explicitons notre démarche. En simplifiant, bien sûr, nous dévoilons quelques rouages de notre pédagogie et mettons en évidence la nécessité de leur implication dans un double objectif qui est l’apprentissage d’une langue en situation de semi-autonomie, mais aussi l’acquisition de techniques telles que l’analyse de la morphologie lexicale, et du développement de méthodes destinées à les rendre plus autonomes d’un point de vue linguistique, dans la salle de classe, chez eux et au-delà du contexte universitaire. Sur ce point, nous ne pouvons que partager cette conception de l’enseignement avec des auteurs tels que Nunan :

This is where the notion of learning-centredness makes its appearance. A learning-centred classroom is constituted with dual complementary aims. While one set of aims is focused on language content, the other is focused on the learning process. Learners are therefore systematically educated in the skills and knowledge they will need in order to make informed choices about what they want to learn and how they want to learn (15).

11Avec des apprenants adultes, il paraît capital de fonctionner non pas dans l’implicite mais au contraire de bien clarifier notre démarche et de proposer d’établir un partenariat. Même si les « règles » sont fixées par l’enseignant, elles sont soutenues par une argumentation qui s’efforce d’apporter une justification de leur existence. Les conditions citées dans l’annexe peuvent paraître draconiennes, mais il est important de les replacer dans un contexte où toute une discussion s’est déroulée au préalable, donnant aux apprenants la possibilité de prendre conscience de certaines nécessités. Leur implication dans cet apprentissage se situe, pour une partie non négligeable, à ce niveau-là. Ils sont clairement informés de leur part de responsabilité : par exemple ils savent qu’en décidant d’omettre de faire un exercice sans en discuter avec l’enseignant, ou de faire le n° 5 avant d’avoir fait le n° 3 alors que celui-ci contient les pré-requis nécessaires, ils compromettent leurs chances de progresser.

12Dans la grande majorité des cas, les étudiants qui ne respectent pas le contrat le font non pas par rejet de cette démarche mais parce qu’ils ne sont pas encore convaincus de l’utilité d’apprendre cette langue ; ou même parce que, d’après les collègues responsables des autres domaines, de façon générale, ils sont peu motivés par les études qu’ils ont entreprises au département de génie chimique. Les étudiants qui tirent le plus de bénéfice de ce système sont ceux dont le niveau est faible en anglais comme dans d’autres domaines, mais qui réagissent et tentent de mieux se structurer.

13Ce cadrage qui peut paraître un peu rigide est malgré tout nuancé par l’accompagnement que j’ai évoqué, ainsi que par certaines activités : par exemple, en anglais de communication, bien que les modules soient construits selon le même principe, les apprenants terminent chaque fois par l’élaboration de sketches ou même quelquefois par des courts métrages qu’ils réalisent (parfois volontairement en dehors des cours) à partir du thème correspondant au module. C’est le cas pour la notion de localisation : à partir des espaces les plus restreints tels qu’un écran, un tableau, une pièce, jusqu’aux plus grands comme une ville, un réseau routier, un pays, les étudiants doivent être capables de situer des objets, indiquer des directions, des parcours, ou des lieux. Bien qu’imparfaits, les résultats de leur imagination et de leur travail sont souvent remarquables. Les apprenants qui, à leur arrivée, refusaient de dire un seul mot sont capables à la fin d’un module, de jouer un rôle dans un sketch dont ils sont coauteurs.

Description du système

14Toujours en présentiel, les séances de deux heures regroupent douze ou quatorze étudiants de niveau faible mais hétérogène. Le laboratoire offre la possibilité d’exercer compréhension et production orales et également, en alternance, compréhension et production écrites.

15Ce système permet à chaque apprenant d’avancer à son propre rythme selon ses besoins. Face à son poste de travail, avec à sa disposition enregistrements, fascicules d’exercices et fiches correctives, il peut poursuivre son propre cheminement, gérant son temps selon ses besoins, vérifiant ses performances au fur et à mesure de sa progression dans le module. Cette situation favorise le développement de l’esprit d’initiative et d’indépendance, dans le sens où il apprend à se passer d’interventions systématiques de l’enseignant lorsque cela n’est pas vraiment nécessaire, et donc à gagner du temps. Par ailleurs, l’étudiant sait qu’à tout moment, dès qu’il se trouve en difficulté, il a la possibilité de solliciter de l’aide. Ainsi, beaucoup plus disponible, l’enseignant s’emploie-t-il plus facilement à répondre aux besoins particuliers de chacun. L’enseignement se fait « sur mesure ».

16La situation en semi-autonomie exige de nous une implication « sur le terrain » et un travail de préparation encore plus fort : si la responsabilisation de l’apprenant est capitale, l’investissement de l’enseignant n’est pas des moindres : tous les outils technologiques dont nous disposons ne nous dispensent en aucun cas d’une réflexion pédagogique et d’un accompagnement basé sur la discussion.

17C’est bien dans cet esprit que nous avons conçu des séries de modules d’anglais technique et d’anglais de communication. Il existe cependant quelques différences entre ces deux types de modules : de toute évidence, l’anglais de communication est beaucoup plus axé sur l’oral, avec au départ des modèles et des outils permettant éventuellement d’aboutir à la réalisation de tâches dans ce domaine.

Une progression multiforme

A) Progression pour l’ensemble du module

18Chaque module est construit sur la base d’une progression. Celle-ci permet d’atteindre un objectif terminal, par exemple, expliquer le fonctionnement d’une installation de génie chimique, ou bien aider quelqu’un à se diriger dans une ville. Les diverses étapes sont ponctuées d’objectifs intermédiaires.

19Partant de l’étude de la morphologie lexicale et plus précisément de l’unité morphologique de base (la racine), on procède ensuite à l’intégration d’éléments syntaxiques, ce qui permet d’aborder les phrases de type simple, puis les phrases de type complexe, avant de passer à la compréhension orale et à la production de paragraphes.

B) Progression interne à une série d’exercices ayant un objectif intermédiaire semblable

20Un autre type de progression se situe dans la gradation des difficultés inhérentes à chaque série d’exercices. Il permet de passer d’une analyse ou d’une construction simples à des analyses ou à des constructions de plus en plus complexes.

Exemple 1 : élaborer un lexique

21La première série d’exercices consiste à élaborer un lexique de base à partir d’une analyse lexicale structurelle de termes techniques et généraux utilisés dans le contexte du génie chimique, ou de mots non techniques. L’apprenant est confronté à un niveau de difficulté croissant. Le premier exercice apprend à repérer les mots transparents ou proches comme « replacement » et « remplacement », « divided » et « divisé », ce qui permet de prendre conscience que de nombreux termes sont communs à l’anglais et au français. Il s’agit de faire découvrir à l’apprenant qu’il en sait plus qu’il ne croit savoir. Cette première démarche, qui consiste à lever le rideau occultant les mots familiers, semble capitale. Enseigner les langues en prouvant à l’apprenant qu’il dispose déjà d’un petit capital permet de les démystifier et de les rendre plus accessibles.

22Dans les exercices suivants, les termes étant moins évidents, l’analyse morphologique devient nécessaire pour aboutir à une identification des mots. Pourvus d’un préfixe ou d’un suffixe et même parfois des deux, ceux-ci sont comme « tomographiés ». Cette technique permet de retrouver leur sens à partir de la racine et de la teneur véhiculée par les signaux situés à l’avant ou à l’arrière de ce véritable convoi qu’est le mot. Tel est le cas de « freely » ou de « surrounded ». La complexité structurelle des termes présentés est croissante. On procède d’abord à un repérage à plusieurs niveaux (racine, préfixe, suffixe), puis à une analyse, pour aboutir à une conclusion par déduction.

23En ce qui concerne les exercices qui suivent, la procédure (bien que plus synthétique) est similaire, mis à part le fait que le travail s’effectue à partir de deux banques de données, l’une contenant des termes français, l’autre leur traduction en anglais, l’idée étant de trouver les équivalences. La comparaison entre les deux permet de procéder par élimination, ce qui amène à la fin, à découvrir le sens des mots les plus obscurs.

24Procédant donc par « strate », l’apprenant affronte les difficultés de façon croissante. Une grande partie du vocabulaire ayant été élucidée, il peut puiser dans sa mémoire pour « débusquer » les termes qu’il connaît mais qu’il avait momentanément oubliés. Puis, il analyse ceux qui restent : il repère suffixes, préfixes, racines, ce qui lui permet d’en éliminer encore quelques-uns. Ensuite, par déduction, il arrive encore à élucider le sens de quelques autres. Il est tout à fait possible qu’il en reste encore un certain nombre qu’il pourra identifier lors de la correction. Le seul fait de les avoir en quelque sorte démasqués l’aidera à les mémoriser déjà une première fois, car il aura l’occasion de les revoir plus tard dans leur contexte.

25L’articulation avec la série d’exercices suivante se fait par une remise en perspective de ces unités sémantiques dans le cadre plus large d’un texte. L’apprenant doit retrouver certains de ces termes et expressions à partir d’un contexte à la fois oral et visuel (texte à trous avec banque de données en cas de besoin, et enregistrement audio). Cet exercice permet de compléter le document de base, c’est-à-dire le texte à partir duquel est construit le module.

26Cet acte à la fois de reconnaissance et de reproduction aide à mieux préparer l’apprenant à passer dans un premier temps à une production canalisée par la traduction et, dans un deuxième temps, à une production plus autonome, telle que la rédaction.

Exemple 2 : prononcer correctement et décoder à l’oral les termes lexicaux abordés dans le module

27Des exercices de phonétique viennent contribuer à l’acquisition du vocabulaire, dans la mesure où les mots sont perçus sous un autre angle. Ces exercices ne se veulent pas exhaustifs et n’abordent pas tous les phonèmes. Ils ciblent plutôt ceux qui apparaissent dans le texte de façon assez récurrente et qui, en général, présentent certaines difficultés pour les français. Ils sont proposés une fois que les apprenants ont vu et entendu les mots dans leur contexte et qu’ils en ont compris le sens. Regroupés par catégories, ils sont ainsi à la fois comparés et contrastés. Par exemple, la liste des mots avec le son /ai/ est juxtaposée à celle contenant les mots avec le son /ei/. Ce n’est que par la suite que l’apprenant est confronté à une liste mixte qui, elle, présente davantage de difficultés. Les diphtongues, qui cumulent les problèmes, sont présentées après les voyelles.

Exemple 3 : encoder et décoder des phrases

28À la difficulté lexicale s’ajoute la difficulté syntaxique. De l’analyse structurelle du mot, on passe à celle de la phrase. L’apprenant doit alors concentrer son attention sur les mots de liaison, c’est-à-dire sur la coordination nécessaire entre les propositions ainsi que sur les transformations de certaines structures qu’il a déjà vues dans un « rappel syntaxique » présent dans le cahier de l’étudiant. Tout d’abord, à partir de phrases extraites du texte (qui constitue le document de base du module) et déjà traduites en français par l’enseignant, l’apprenant recherche dans ce texte, en s’aidant du mot de liaison qui est signalé en gras, les phrases anglaises correspondantes. Dans un premier temps, il ne s’agit que de reconnaissance et d’analyse déductive.

29Exemple de traduction proposée : « […] il est nécessaire de soumettre certains carburants lourds à des températures plus élevées que leur température normale, de façon à les rendre moins visqueux et donc, plus faciles à pomper ».

30Préparé par le « rappel syntaxique », l’apprenant procède à la transformation de la structure « il est nécessaire de » en modal et voix passive et focalise sur les mots de liaison « de façon à » et « et donc ». Ce qui lui permet de retrouver dans le texte les phrases en question dans leur totalité : « […] certain heavy fuel oils need to be submitted to temperatures higher than their normal temperature so as to be rendered less viscous and therefore easier to be pumped ».

31Ainsi, dans un premier temps, l’apprenant n’a pas besoin de comprendre la totalité de la phrase, dans la mesure où nous lui demandons d’abord d’adopter une stratégie de repérage. Puis, mieux préparé, il doit se réapproprier ces éléments pour traduire dans leur intégralité des phrases présentant les mêmes difficultés.

32Les exercices suivants permettent de passer d’une structure francophone à une structure anglophone. Après un rappel syntaxique systématique, sauf cas exceptionnel, l’apprenant procède à un repérage de structures à la voix passive dans le texte, pour ensuite transformer des phrases de la voix active à la voix passive.

33Les difficultés syntaxiques se multiplient progressivement au niveau de la phrase. C’est par la suite que l’apprenant devra produire des phrases en anglais dans leur totalité, avec les divers types de difficultés qu’il aura rencontrées et traitées. Par exemple, la phrase suivante : « Il ne faudrait pas que l’on augmente la pression aussi rapidement », traduite en anglais par : « The pressure shouldn’t be raised/increased as rapidly », présente une certaine complexité due à l’imbrication de la voix passive et d’un auxiliaire modal.

34Ensuite, par le biais de divers exercices dont nous reparlerons dans la partie intitulée « progression d’une capacité à une autre », l’apprenant aborde à l’écrit les explications courtes et les définitions concernant certains termes techniques. Puis il procède à la traduction de phrases orales relativement courtes. Les réponses de l’étudiant sont enregistrées.

35Pour répondre éventuellement aux besoins dans un contexte professionnel, à ce stade, il devrait être capable de désigner les différentes parties d’une pompe, trouver les causes de son dysfonctionnement à partir de données, les connaissances purement techniques ainsi que le vocabulaire ayant été préalablement acquis.

36Mais ce n’est qu’en fin de module que l’on demande à l’apprenant de décrire le fonctionnement d’une pompe et de le commenter oralement, avec comme support, un enregistrement vidéo.

C) De la compréhension écrite à la production orale, en passant par la production écrite et la compréhension orale

37Les étudiants de notre département, qui pour la grande majorité ont une pratique très réduite de l’oral, surtout sur le plan de la production, se trouvent en situation de blocage. Ils ont beaucoup moins de difficultés à aborder l’écrit. Pour des raisons psychologiques autant que pédagogiques, il nous paraît capital de partir de ce point fort pour le valoriser et l’intensifier. C’est aussi un moyen de les aider à se libérer pour les amener à développer les capacités orales, même si les besoins dans ce domaine varient selon les objectifs. De ce fait, nous proposons des exercices progressifs qui prennent en compte l’existence de ces faiblesses en matière d’oral. Par exemple, nous leur présentons une série d’exercices qui consiste à définir, à expliquer un terme technique. Ils commencent par l’examen de définitions écrites à partir desquelles ils doivent trouver le terme qui correspond (une banque de mots est fournie aux plus faibles). Ensuite, à l’inverse, à partir des termes proposés, ils rédigent eux-mêmes une brève explication. Pour terminer, ils doivent reconnaître la définition donnée oralement et expliquer également le terme de façon orale. Sans chercher à développer une égalité absolue entre les capacités orales et les capacités écrites de l’apprenant, il nous semble nécessaire d’essayer de remédier à tout déficit en la matière.

38Ce va-et-vient entre les quatre compétences (en partant toujours de la compréhension écrite) permet, dans la mesure où elles se renforcent entre elles, de concourir à une sorte de rééquilibrage, d’autant plus que cette gymnastique faite à l’intérieur d’une série d’exercices existe également au niveau de la progression générale interne au module. De surcroît, en variant les activités, il permet d’éviter que la routine et l’ennui ne s’installent.

D) Pratique de l’oral

Du plus court segment au plus long

39En ce qui concerne la pratique de l’oral, il existe aussi une progression générale en parallèle : on commence par des exercices de phonétique à partir du lexique que l’on dégage du texte pour aboutir au commentaire. Ce faisant, on passe par la compréhension et la production de phrases de plus en plus complexes et de plus en plus longues, puisque l’une des séries d’exercices amène l’apprenant à reconnaître des définitions et ensuite à en formuler, l’objectif ultime étant de commenter des procédés en anglais.

E) Vérification des connaissances

De la vérification à l’évaluation sommative notée

40Les aides pédagogiques sont multiples mais non obligatoires (à la disposition de l’apprenant). Celui-ci peut progressivement « se sevrer » selon la diminution de ses besoins. Grâce aux fiches-réponses, il lui est également possible de mesurer lui-même sa performance en s’auto-évaluant de façon systématique. De plus, lorsqu’il pense déjà maîtriser les points qui sont traités dans un nouvel exercice, il peut en être dispensé. Cependant, il lui faut d’abord évaluer ses besoins en procédant à un test échantillon. C’est-à-dire qu’il fait une petite partie de l’exercice et compare les résultats avec la fiche réponse. Ceci lui permet de vérifier ses connaissances avant de passer à l’étape suivante. Par contre, si cela s’avère nécessaire, il a toujours la possibilité de revenir en arrière, de revoir ce qui est censé avoir été acquis dans les exercices précédents, qu’il s’agisse de points syntaxiques ou autres. Non seulement il n’est pas pénalisé, mais encore ce va-et-vient ne peut que lui être bénéfique. Cette démarche se veut formatrice.

41Puis, vient le moment de l’évaluation formative, avec, pour se situer, des critères d’évaluation. Ce n’est qu’après ces étapes que pourra se justifier le passage à une évaluation sommative notée.

L’enseignant dans « les coulisses » aide l’apprenant à devenir son propre gestionnaire

42L’apprenant sait qu’il peut solliciter un enseignant, sans craindre pour cela de se retrouver dans la position inconfortable de ce que les sociologues qualifient d’« outgroup ». Il se sent d’autant plus libre de consulter que sa demande d’intervention ne constitue ni un ralentissement ni une entrave pour le groupe.

43D’un point de vue matériel, il a à sa disposition ce dont il a besoin pour effectuer un travail individuel.

44Il est informé des conditions à respecter. Une grille où figurent les « consignes générales » vient le rappeler au tout début du livret d’exercices (voir annexe). Nous rappelons que ces directives, qui peuvent paraître très rigides sur le papier sont néanmoins nécessaires, vu le contexte, et qu’elles s’accompagnent d’une discussion ouverte avec les étudiants.

  • 5 Lorsque l’exercice en comporte vingt et si les difficultés ne sont pas croissantes.
  • 6 Si l’on prend comme exemple l’exercice qui consiste à compléter le texte technique (support au modu (...)

45Malgré d’inévitables contraintes dans une situation d’apprentissage, l’apprenant dispose d’une certaine liberté : par exemple, il a la possibilité de ne faire que la moitié d’un exercice sur la voix passive et peut passer à l’exercice suivant s’il constate à la dixième phrase5 qu’il maîtrise aisément cette structure. Il lui faut à chaque fois consulter les fiches correctives et s’assurer qu’il a les pré-requis nécessaires pour affronter les difficultés qui se présenteront par la suite. Par ailleurs, bien que nous encouragions les apprenants à ne pas systématiquement utiliser les « béquilles » qui sont à leur disposition, comme les banques de données, celui qui en a besoin peut s’en servir dans un premier temps6. Celui qui a trop de difficultés peut aussi les garder à sa portée, comme appui visuel. De façon un peu semblable, lorsqu’un apprenant qui doit procéder à la traduction de phrases orales se trouve vraiment en difficulté, il a la possibilité, avant de passer à la correction, de réécouter l’enregistrement en prenant conjointement comme support le script (en anglais) de la partie de la phrase qui pose problème.

46S’il a de réelles difficultés au niveau de la compréhension orale, une écoute sans aide ne saurait que le rebuter, le retarder, voire le bloquer. Comme nous l’avons constaté, un soutien, même important au départ, contribue à dénouer ce type de situation. Nous lui suggérons également de s’aider de la correction lorsque vraiment nécessaire, juste pour pouvoir poursuivre l’exercice. Cette démarche lui permet d’intégrer plus facilement les structures.

47L’évaluation du temps nécessaire à la réalisation de chaque exercice apparaît au début de chacun d’eux, une moyenne ayant été établie à partir de la pratique. Mais comme nous le savons, les apprenants ne rencontrent pas nécessairement les mêmes difficultés sur les mêmes points, et donc n’utilisent pas obligatoirement la même durée pour les résoudre. Par ailleurs, les besoins en temps varient d’un individu à l’autre, même lorsqu’ils butent au même endroit pour les mêmes raisons. C’est, entre autres, le respect de ces différences que permet ce système.

48La capacité de gérer son temps intervient également lorsqu’il s’agit d’évaluer ses propres performances et donc ses compétences, du moins dans les limites de l’exercice (elles seront évaluées plus tard dans le cadre plus large d’un commentaire sur le fonctionnement d’une installation ou d’un sketch). Le temps que l’étudiant aura économisé sur un exercice, lorsqu’il maîtrise la structure grammaticale en question, peut lui être utile plus tard s’il rencontre une difficulté qui exige de lui un peu plus d’attention.

Au niveau de son auto-évaluation

49L’apprenant a la possibilité d’évaluer son travail à partir des fiches correctives correspondant à chaque exercice. S’il a l’impression de ne pas être sur la bonne voie, il peut arrêter momentanément un travail et corriger ce qui a été fait avant de poursuivre l’exercice. Il a également la possibilité d’interrompre la correction pour revoir soit les rappels syntaxiques, soit les éléments lexicaux. Il peut faire appel à l’enseignant et refaire ensuite la seconde moitié de l’exercice. De plus, l’évaluation formative qui lui est proposée accompagnée de critères de réussite (basés sur le nombre et le type d’erreurs acceptable, tout à fait acceptable, pas vraiment acceptable, pas du tout acceptable), lui permet également de se situer. Non seulement il apprend à évaluer sa performance mais aussi à savoir comment procéder pour pouvoir l’améliorer.

50Pour conclure, on peut dire que cet ensemble de diverses progressions devrait aider les apprenants à améliorer leurs compétences non seulement dans l’acquisition des contenus, mais encore dans le développement de leur autonomie. L’aspect accompagnement est important dans ce processus. Il contribue largement à rendre les étudiants conscients d’une façon d’apprendre.

Quelques problèmes

51Dans l’utilisation de ce système, nous avons constaté divers problèmes qui concourent à freiner les effets recherchés.

Comportement des apprenants

52Le temps imparti pour chaque exercice n’est mentionné qu’à titre indicatif. Bien que chaque apprenant progresse selon son rythme, il a malgré tout un point de repère. Toutefois, certains ont parfois des difficultés, soit à gérer leur temps correctement, soit à se situer (ils ne font qu’une partie de l’exercice, insuffisamment pour se rendre compte qu’ils ne maîtrisent pas vraiment la question). En revanche, d’autres, peu sûrs d’eux, font tous les exercices dans leur intégralité de façon systématique, sans prendre en compte la valeur de leurs acquis. Cependant, dans leur majorité, les apprenants, ayant bien compris et véritablement accepté le contrat, réussissent à mieux gérer leur parcours.

53Conditionnés par des pratiques de bachotage dont les effets rétroactifs sont souvent ceux d’un boomerang, quelques-uns tentent parfois, soit de prendre des raccourcis que leur manque d’acquis ne leur pardonne éventuellement pas, soit simplement de recopier de temps à autre quelques corrigés. Malgré toute la préparation psychologique qui est faite en amont, certains apprenants n’ont toujours pas conscience du rôle qu’ils ont à jouer et ne prennent pas leurs responsabilités. Si l’on considère qu’être responsable de son propre apprentissage relève plus d’une attitude consciente que d’un comportement ou de certaines compétences, que les apprenants peuvent prendre en charge leur propre apprentissage (et par conséquent s’auto-diriger, dans un contexte de travail individuel chez soi ou dans l’environnement traditionnel d’une classe), on peut dire que le système décrit est propice à un changement d’attitude. Toutefois, on ne saurait ni ne pourrait l’imposer (Carver & Dickinson 1982 : 15).

54Ces problèmes doivent être pris en considération afin d’améliorer ce système qui, toutefois, doit tenir compte des besoins et des contraintes du contexte de notre département. La réussite relative que nous avons pu constater dans l’amélioration des résultats des étudiants nous encourage à persévérer dans la voie de la semi-autonomie.

Des ouvertures sur des améliorations pédagogiques

Un CD-ROM

55De façon à aider au développement de l’autonomie des apprenants, nous avons projeté de faire des CD-ROM dont les exercices permettraient un meilleur fonctionnement en semi-autonomie, notamment pour ce qui est d’un emploi plus judicieux de la vidéo. De plus, une exploitation plus poussée des exercices d’acquisition du vocabulaire, par exemple à travers l’utilisation de l’hypertexte, deviendrait alors possible.

Une pédagogie différenciée

56Dans la mesure où nous proposons des aides pédagogiques et des stratégies supplémentaires diverses, cette méthode d’enseignement en semi-autonomie nous amène à amorcer une pédagogie différenciée que nous ne pouvons prétendre avoir totalement mise en application dans ces modules. En effet, cette pratique exigerait une structuration complémentaire à celle qui existe déjà dans la réalisation des différents exercices. En fait, il serait logique qu’une pédagogie en autonomie guidée soit couplée avec une pédagogie différenciée plus développée, pour justement renforcer l’aspect individualisé de ce type d’enseignement. Cette stratégie permettrait d’optimiser véritablement son efficacité.

Conclusion

  • 7 Construites par nous-mêmes dans leur intégralité (prises de vue, script, traductions de documentati (...)

57La réalisation de tels modules exige un investissement considérable en matière de recherche documentaire dans le domaine technique, au niveau de la conception des divers types d’exercices et de la réalisation des cassettes audio et vidéo7. Certes notre fonctionnement nécessite des améliorations ; cependant, de par ses orientations, ce système qui se veut évolutif pourrait participer, du moins nous le souhaitons, à l’enrichissement de la réflexion collective quant au développement de l’enseignement en semi-autonomie.

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Bibliographie

Allright, R.L. 1979. « Abdication and Responsibility in Language Teaching ». Studies in Second Language Acquisition, 2.

Carver, D. et L. Dickinson. 1982. « Learning to be Self-directed ». In Geddes, M. & G. Sturtridge, eds. Individualisation. Hong Kong : Modern English Publications, Ltd.

Dickinson, L. 1987. Self-instruction in Language Learning. (New Directions in Language Teaching). Cambridge : Cambridge University Press.

Esch, E. 1996. « Promoting Learner Autonomy : Criteria for the Selection of Appropriate Methods ». In Pemberton, R. et al. (eds). Taking Control: Autonomy in Language Learning. Hong Kong : Hong Kong University Press.

Nunan, D. 1996. « Towards Autonomous Learning: Some Theoretical, Empirical and Practical Issues ». In Pemberton, R. et al. (eds). Taking Control: Autonomy in Language Learning. Hong Kong : Hong Kong University Press.

Page, B. (ed.). 1996. Letting Go, Taking Hold: A Guide to Independent Language Learning by Teachers for Teachers. London : CILT.

Seus-Walker, K. & P. Walker. 1999. « Apprentissage de l’anglais technique en autonomie guidée : application au Génie Chimique ». Les Cahiers Pédagogiques de LAIRDIL, 2, février 1999.

Tudor, I. 1996. Learner-centerdness as Language Education. (Cambridge Language Teaching Library). Cambridge : Cambridge University Press.

Wenden, A. 1991. Learner Strategies for Learner Autonomy. (Language Teaching Methodology Series). New York : Prentice Hall, Inc.

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Annexe

Annexe. Consignes générales

Annexe. Consignes générales
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Notes

1 Pour le module « Fluid Flow », construit selon une progression, la vidéo commence par l’identification de pièces ou de parties d’une installation et finit par une démonstration du fonctionnement de cette installation (Seus-Walker & Walker 1999). [En ce qui concerne la logistique, dans notre laboratoire traditionnel, la vidéo ne peut être utilisée de façon individuelle comme le sont les cassettes audio. De ce fait, les étudiants ne sont pas en situation de semi-autonomie lorsqu’ils la visionnent et par conséquent ne peuvent en retirer autant de bénéfice].

2 Pour des raisons budgétaires, nous sommes contraints de nous limiter à 54 heures/année.

3 Baccalauréat STL : Techniques de laboratoire (un des anciens baccalauréats techniques) et Baccalauréat S : Baccalauréat scientifique classique.

4 La notion de choix est largement évoquée dans les ouvrages suivants : Allright (105-121), Dickinson (9), Page (3), Tudor (25-28), Wenden (53).

5 Lorsque l’exercice en comporte vingt et si les difficultés ne sont pas croissantes.

6 Si l’on prend comme exemple l’exercice qui consiste à compléter le texte technique (support au module) à partir d’un enregistrement, l’apprenant peut procéder à plusieurs écoutes. Cependant, s’il a encore trop de difficultés à comprendre, il peut prendre connaissance de la banque de données qui comporte, bien qu’en vrac, tous les mots manquants. Cette visualisation peut lui permettre de faire des rapprochements entre tel terme écrit et ce qu’il pense avoir entendu à tel endroit de la phrase. Il peut alors reprendre le texte et réécouter l’enregistrement pour vérifier.

7 Construites par nous-mêmes dans leur intégralité (prises de vue, script, traductions de documentation, montage son et image), avec l’aide des services du SCOM (service Multimédia) de l’université Paul Sabatier pour sa finalisation.

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Table des illustrations

Titre Annexe. Consignes générales
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3715/img-1.png
Fichier image/png, 89k
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Pour citer cet article

Référence papier

Katia Seus-Walker, « Pour developper l’autonomie des apprenants », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXII N° 2 | 2003, 43-58.

Référence électronique

Katia Seus-Walker, « Pour developper l’autonomie des apprenants », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXII N° 2 | 2003, mis en ligne le 03 avril 2013, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3715 ; DOI : 10.4000/apliut.3715

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Auteur

Katia Seus-Walker

PhD, 1983, University of California, Davis ; PLP2, IUT A, Université Paul Sabatier Toulouse III, Département de Génie Chimique – Génie des Procédés.
walker@gch.iut-tlse3.fr.

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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