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Le Cadre européen pour la formation des enseignants à l’EMILE : quelle place pour l’éthique ?

Il ruolo dell’etica nel Quadro europeo per la formazione degli insegnanti CLIL
European Framework for CLIL Teacher Education: What is the Role of Ethics?
Cristina Bosisio, Silvia Gilardoni et Maria Teresa Zanola
p. 98-113

Résumés

Le Cadre européen pour la formation des enseignants à l’EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère) met en relief les compétences nécessaires pour l’enseignement d’une discipline en langue seconde ou étrangère. Le Cadre, publié en 2011 suite à une enquête sur les besoins didactiques des enseignants dans ce contexte, propose une liste de compétences professionnelles cibles à développer chez l’enseignant – du primaire, du secondaire et du cycle supérieur – en formation. Nous focalisons l’attention sur la place de l’éthique dans ce document, la dimension éthique de cette profession étant une question de plus en plus centrale au sein de la formation des enseignants de langues. Nous nous proposons de repérer les traces fondamentales du développement de cette composante dans l’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Voir à ce propos la section « Stratégies et savoir-faire », spécialement le contenu n. 33. Pour un (...)

1En 2004, le Profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangères (Kelly & Grenfell 2004) met l’accent sur la nécessité de développer les compétences essentielles pour enseigner une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE)1. Quelques années plus tard, l’EMILE devient l’objet d’un document européen de politique linguistique/éducative destiné à la formation des enseignants qui, dans leurs cours, proposent des contenus spécifiques en langue étrangère ou seconde. Suite à une enquête en 2011 sur les besoins didactiques des enseignants dans le contexte de l’EMILE, le Conseil de l’Europe et le Centre européen pour les langues vivantes publient le Cadre européen pour la formation des enseignants à l’EMILE (Marsh et al. 2011 ; dorénavant le Cadre), destiné à « faciliter l’élaboration de curriculums pour la formation professionnelle à l’EMILE » (Idem online : section « Introduction », sub vocem « Objectif »). Ce document est organisé en quatre parties : l’introduction avec les objectifs et les caractéristiques générales ; la section relative à la terminologie qui illustre les mots clés utilisés dans un contexte thématique partagé au niveau européen ; une liste de compétences professionnelles cibles à acquérir et à développer par l’enseignant en formation ; des modules de développement professionnels qui renvoient aux compétences citées, en vue d’une mise en place raisonnée dans des contextes spécifiques.

2Le « caractère intégratif » (Ibid. Online : section « Introduction », sub vocem « Défi ») du document et sa neutralité par rapport à une langue ou à un contenu spécifique sont les deux traits marquants principaux :

[Il] ne porte pas sur le développement de compétences spécifiques dans quelque matière ou langue que ce soit. Il est plutôt axé sur les compétences nécessaires à l’enseignement des matières dans une autre langue (Idem).

3Il s’agit donc d’un point de référence incontournable pour la formation des enseignants de et en langues, dont nous allons approfondir l’analyse. Nous allons d’abord contextualiser le Cadre par rapport à l’éducation linguistique, pour présenter ensuite la richesse de ce document du point de vue éthique.

1. L’éthique en didactique des langues

4Les indications de politique linguistique de ces dernières années soulignent l’importance du rôle éducatif des enseignants de langues, et notamment des langues spécialisées. À partir de cette nécessité fondamentale, la question est posée de la dimension éthique de leur formation, initiale et continue.

  • 2 Cf. Aristote, Etica Nichomachea, livre I.

5La réflexion sur la place occupée par l’éthique en didactique des langues implique le fait de s’interroger sur ce qui est bien – ou, comme le dit Aristote, sur ce qui est désirable –, et permet de poursuivre la « félicité » pour agir dans le champ de l’enseignement et de l’apprentissage linguistique2. Ce domaine d’action concerne le processus de l’éducation linguistique, qui est cette partie de l’éducation générale de l’individu assurée par les langages verbaux, pouvant être représentés par la langue maternelle, par les langues secondes ou étrangères, ou par les langues modernes ou classiques (Freddi 1990 : 109).

  • 3 Pour l’adaptation du modèle SOMA (Sujet, Objet, Milieu, Agent) de Legendre à la didactique des lang (...)

6Si l’on veut approfondir l’analyse de la dimension éthique, il faut prendre en considération les divers facteurs qui entrent en jeu dans la relation éducative. Il faut aussi évaluer les types de relations possibles entre les protagonistes du processus éducatif : le rapport d’enseignement entre l’enseignant et l’apprenant ; la relation d’apprentissage entre le sujet apprenant et l’objet d’enseignement/apprentissage ; la relation didactique entre l’enseignant et l’objet qui est enseigné et appris (le modèle SOMA de Legendre 1988)3. Nous nous limitons ici à examiner les principales questions éthiques dans le rapport éducatif, faisant référence aux trois pôles de l’acte didactique : l’enseignant de langue, l’apprenant et les contenus de l’enseignement linguistique (la langue et la culture cible).

1.1. La relation éducative

7Un premier aspect qui concerne l’enseignant de langue étrangère, de même que les différents sujets qui opèrent dans la didactique linguistique – tels que les ingénieurs de la formation ou les rédacteurs de programmes ou de matériel didactique –, concerne la définition des finalités de l’action didactique, comme le souligne Balboni (2012a et 2012b).

8Dans le domaine de la didactique des langues, on opère une distinction entre objectifs généraux et buts spécifiques de l’éducation linguistique (Freddi 1990 et 1994 ; Balboni 1999 et 2007). Les objectifs généraux de l’éducation linguistique sont représentés par les dynamiques d’acculturation, de socialisation et d’autoréalisation du sujet. L’acculturation consiste à apprendre une langue et à être capable de l’utiliser de façon appropriée, partageant les modèles culturels du peuple qui parle cette langue. Ce processus amène l’apprenant à assumer une attitude de relativisme linguistique et culturel qu’il faut entendre non pas comme une attitude agnostique, mais comme la possibilité de reconnaître la diversité et de l’accepter. Le sujet apprenant se trouve donc dans la condition de socialiser avec des personnes qui appartiennent à des groupes linguistiques et culturels différents, aussi bien que de réaliser son propre projet existentiel. Ces finalités rappellent la forte valeur formative que l’on reconnaît à l’apprentissage des langues. La connaissance des langues devrait d’ailleurs faciliter la compréhension interculturelle entre les personnes et constituer une ressource en termes d’opportunités personnelles et professionnelles. De plus, une compétence plurilingue, même en construction, amène à la découverte de modalités différentes de catégoriser la réalité, d’organiser la pensée et les discours, ce qui favorise le développement cognitif du sujet et constitue un enrichissement de sa personnalité (Porcelli 1994 : 16 ; Gilardoni 2009 : 35-37).

9Les buts spécifiques de l’éducation linguistique incluent les objectifs didactiques liés spécifiquement à la didactique des langues, c’est-à-dire au développement de la compétence communicative en langue étrangère dans ses aspects généraux, que Balboni (2012a : 26-27 ; c’est nous qui traduisons) décrit comme suit :

  • savoir la langue, ou la compétence linguistique au niveau phonologique, morphologique, syntaxique, lexical et textuel, la compétence extra-linguistique (la gestualité, la proxémique, etc.) et la compétence socio-pragmatique relative à l’utilisation de la langue dans ses diverses fonctions ;

  • savoir faire la langue, c’est-à-dire la capacité de maîtriser les habiletés linguistiques de la compréhension, de la production et de la modification des textes ;

  • savoir faire avec la langue, ou l’utilisation de la langue dans l’action, c’est-à-dire dans une situation communicative précise.

10Lorsque l’enseignant planifie et gère l’action didactique, il doit valoriser les finalités générales et les objectifs spécifiques de l’enseignement linguistique. Dans le but de la planification didactique et du choix des objectifs de l’enseignement/apprentissage linguistique, l’enseignant doit prendre en considération le sujet apprenant avec toutes ses caractéristiques :

  • l’âge, les modalités et le rythme d’apprentissage différents ;

  • les motivations, qui peuvent être de nature pratique, liées à l’utilisation concrète de la langue dans la vie et/ou de type formatif et culturel ;

  • les besoins linguistiques et communicatifs : d’une part, des besoins individuels, liés à la personnalité de l’apprenant, et d’autre part des besoins sociaux, à savoir les besoins de nature culturelle et/ou professionnelle suscités par le contexte (Freddi 1994).

11Dans le cadre de ces réflexions, il faut définir le rôle de l’enseignant et de l’apprenant dans l’interaction didactique. La relation éducative se réalise à travers l’interaction communicative entre enseignant et apprenants, dont les rôles sont complémentaires.

  • 4 Sur la vocation de l’enseignant comme médiateur, cf. Zambrano (2008 [1965]).
  • 5 Afin de saisir la spécificité des rôles interactionnels dans la perspective de la didactique des la (...)

12L’enseignant a la tâche de développer les connaissances et les habiletés, de suggérer des interprétations de la réalité ; de par son bagage de connaissances et compétences, son autorité se révèle dans sa fonction de médiation et de co-construction de la connaissance, qui vise à la croissance intégrale de la personne4. L’apprenant, de son côté, devrait s’engager à analyser les contenus, les données et les raisonnements transmis par l’enseignant, à les intérioriser et à les vérifier dans son expérience5.

13L’enseignant de langue, médiateur interculturel et facilitateur de l’apprentissage, doit illustrer le système linguistique de la langue objet d’apprentissage, de façon à fournir à ses étudiants les outils nécessaires pour comprendre et produire des textes en langue étrangère. Il a la tâche d’accompagner l’apprenant dans son expérience de la langue dans l’action communicative, l’aidant dans la compréhension et dans la production des textes représentatifs des diverses fonctions communicatives, de nombreux contextes de communication et de plusieurs aspects de la culture et de la civilisation dans la langue cible. Son rôle se caractérise par une double fonction, telle que l’observe Bange (1992 : 69-70) :

1) une fonction de soutien à l’apprentissage : en qualité de locuteur (quasi) natif, l’enseignant doit développer des « stratégies de soutien » au processus d’acquisition des apprenants, à travers les réponses aux stratégies de contrôle des problèmes de communication mises en place par l’étudiant ;

2) une fonction de maximisation : l’enseignant doit développer des « stratégies d’optimisation » du processus d’acquisition des apprenants, à travers une gestion de la communication qui puisse faciliter l’apprentissage. Afin de mettre l’élève dans les meilleures conditions pour enclencher le processus d’acquisition, la communication didactique doit être gérée de manière à : permettre à l’étudiant d’assumer le rôle d’apprenant ; lui fournir des buts communicatifs à réaliser ; le solliciter à mettre en œuvre les stratégies de contrôle positif des problèmes de communication (telles que l’acceptation du savoir incertain, l’utilisation de généralisations interlinguistiques et intralinguistiques, la création de mots par analogie, etc.).

14Considérons maintenant le point de vue de l’apprenant face au nouveau système linguistique qu’il doit apprendre et à des textes et à des situations communicatives d’une langue/culture différente. Face au système de la langue étrangère, l’apprenant a la tâche de découvrir les règles et les structures, d’en vérifier et intérioriser l’usage. Le processus de développement de l’interlangue et de réflexion sur la langue est alors déclenché, ce qui conduit le sujet à prendre conscience des règles de fonctionnement et d’utilisation de la langue. Ce même sujet doit ensuite prendre contact avec les textes, à travers l’écoute ou la lecture, et utiliser la langue en différentes situations communicatives ; il doit donc assumer le risque de l’interprétation et de la production textuelle.

15Afin de comprendre le processus d’apprentissage linguistique dans sa complexité, nous faisons référence au modèle de Titone (1973 et 1993), qui postule l’existence de trois niveaux opératifs en rapport hiérarchique :

  • le niveau tactique, qui inclut les actes de décodage et de codification verbale ;

  • le niveau stratégique, où se placent les choix expressifs du sujet et son habileté à communiquer ;

  • le niveau ego-dynamique, relatif à la volonté de communiquer, où l’on trouve divers aspects de la dynamique du moi dans la communication (auto-conscience linguistique, expérience existentielle, perception du monde, attitudes, composantes affectives, sources inconscientes/subconscientes du message, intentions communicatives). Le niveau du moi est le niveau profond où prend naissance le processus d’apprentissage, là où se cache la motivation à apprendre à communiquer dans une langue étrangère.

16Ce modèle met ainsi au centre de l’action didactique la personne de l’apprenant et la composante motivationnelle de l’apprentissage, sans laquelle l’apprentissage ne peut pas avoir lieu.

17La relation éducative peut être considérée comme un lieu de rencontre de la responsabilité et de la liberté des protagonistes de l’action didactique. L’enseignant de langue, dans son activité de soutien et de surveillance de l’apprentissage, est appelé à confirmer les hypothèses formulées par l’apprenant dans le processus de développement de l’interlangue et à favoriser la compréhension de la culture du peuple étranger. L’apprenant, de son côté, est appelé à développer et à vérifier des hypothèses sur l’utilisation de la langue et à prendre part à la communication. À ce moment-là, le cours de langue peut être conçu comme une communauté de pratiques (Wenger 1998), c’est-à-dire un contexte où les participants partagent les buts de l’interaction et ses tâches spécifiques en tant que membres de la communauté d’apprentissage.

18Les acteurs de l’acte didactique sont responsables aussi de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage linguistique. Nous ne pouvons pas traiter ici cette question de façon exhaustive ; toutefois, nous voulons faire allusion aux deux champs d’action didactique qui concernent le contrôle de l’efficacité didactique et la procédure de vérification de l’apprentissage.

19À travers la méthodologie de recherche-action, les enseignants peuvent analyser les actions didactiques, réfléchir sur celles-ci ainsi que sur le processus d’enseignement/apprentissage, afin de mettre en évidence les points critiques et de mettre en valeur les facteurs positifs. Les apprenants, par contre, participent à la vérification et à l’évaluation des compétences.

1.2. L’objet de l’enseignement

20Enfin, nous devons considérer le troisième pôle de l’acte didactique, à savoir l’objet d’enseignement/apprentissage, qui met en relief un dernier aspect de la dimension éthique de la didactique linguistique. Il s’agit du niveau opérationnel de l’action de l’enseignant, qui sélectionne les contenus de l’enseignement linguistique, les textes et le matériel didactique, pour qu’ils deviennent l’objet de la communication en cours.

  • 6 Cf. Zanola (2010).

21Pour le choix des contenus, des textes et du matériel, l’enseignant doit tenir compte des caractéristiques de l’apprenant, de ses besoins et de la dimension de l’intérêt, qui joue un rôle central dans la stimulation de la motivation et dans le déclenchement de l’apprentissage. L’enseignant doit assurer aux apprenants l’exposition à des situations communicatives authentiques et à une variété de genres textuels représentatifs des modalités expressives de la langue/culture cible. Dans le cas de la didactique des langues de spécialité, il faut présenter des genres textuels spécifiques de la communication du domaine, qui permettent à l’apprenant de découvrir les spécificités terminologiques dans le contexte d’usage6. Au sein d’une didactique collaborative entre des élèves déjà experts ou encore en formation et l’enseignant, les apprenants doivent être appelés à participer à des événements communicatifs typiques d’un domaine scientifique ou professionnel donné (des exemples connus : l’interaction dans la demande et l’offre d’emploi, le compte-rendu d’une recherche au sein d’une communauté scientifique, l’interaction entre médecin et patient, l’interaction de la vente, etc.). La dimension éthique, voire déontologique, peut devenir l’objet de l’activité didactique : l’analyse des événements communicatifs d’un domaine donné montre la nécessité d’examiner et de partager les principes éthiques reconnus et établis à l’intérieur d’un domaine professionnel spécifique.

2. La composante éthique de la compétence professionnelle dans l’EMILE

22« [I]l ne peut y avoir d’éthique sans un sujet capable de se désigner comme auteur responsable de ses actes » (Forestal 2007). C’est dans cette perspective que nous allons relever la place accordée à l’éthique dans le Cadre (Marsh et al. 2011).

23Notre corpus est le Cadre dans la version disponible en ligne en français7, que nous passons ici à la loupe pour en mettre en évidence la dimension éthique suivant une approche à la fois quantitative et qualitative. Nous allons considérer d’abord combien de fois le mot éthique apparaît dans le texte, et dans quel sens, en mettant aussi en évidence la place accordée à l’adjectif moral/e, son principal synonyme dans la langue courante (Rey & Rey-Debove 2011, sub vocem « Éthique »). Nous allons ensuite analyser si la dimension éthique peut être relevée de manière implicite dans les quatre sections du document et comment elle est illustrée.

2.1. La lecture quantitative

24Nous avons signalé les occurrences de l’adjectif éthique et de son synonyme moral/e dans le document. Ces adjectifs n’apparaissent qu’une seule fois chacun :

  • éthique : dans la section « Compétences professionnelles cibles » et dans la définition de la dernière macro-compétence indiquée, à savoir la Gestion de l’EMILE :

Les enseignants EMILE sont en mesure : […] de décrire les questions éthiques que peut poser l’EMILE, y compris celles qui ont trait à l’égalité entre les sexes et à l’intégration de toute particularité individuelle.

  • moral : dans la section « Terminologie », lorsqu’il est question de « Modèles de changement », à savoir, des « cadres conçus pour soutenir les institutions dans la mise en place de changements, comme l’introduction de mesures innovantes dans l’éducation ». Les auteurs rappellent, suite à Fullan (2001) que, dans une optique de changement et d’innovation centrée sur l’EMILE, il ne faut pas « perdre de vue la dimension morale des objectifs ». Cela signifie que l’introduction des indications supranationales dans les pays de l’Union visant à répondre à des exigences innovantes et d’« européisation » (c’est le cas de l’introduction de l’EMILE dans les institutions scolaires en Italie et dans d’autres pays européens) doit toujours se faire dans le respect des apprenants et en réponse à leurs besoins d’apprentissage spécifiques, compte tenu du contexte et sans pour cela céder à la mode du moment.

25La centralité de la question éthique pour le sujet apprenant est bien mise en relief dans le Cadre, mais une première lecture ne donne pas d’indices lexicaux si évidents, ce qui nous a encouragées à lire le document d’une manière plus approfondie pour proposer une analyse qualitative, afin de mieux définir le rôle de l’éthique dans la formation des enseignants à l’EMILE.

2.2. La lecture qualitative

26Une analyse successive du Cadre nous a permis de repérer sa dimension éthique dans l’arrière-plan des quatre sections du document.

27À partir de l’ « Introduction », deux éléments peuvent être vus dans une perspective éthique :

1) l’objectif du Cadre, qui envisage non seulement une formation professionnelle spécifique visant à élaborer des curricula axés sur l’EMILE, mais aussi qui « entend également servir d’outil de réflexion, [de] miroir conceptuel et modèle et non pas [de] maquette normative » ;

2) les défis que le Cadre pose par son « caractère intégratif », entrelaçant l’enseignement disciplinaire et l’enseignement linguistique et s’intéressant par conséquent aux « compétences nécessaires à l’enseignement intégratif des matières non linguistiques dans un autre langue ».

28L’image du Cadre en tant que miroir conceptuel et outil de réflexion, ainsi que l’accent mis sur sa nature intégrative, renvoient au rapport didactique entre l’agent et l’objet. La dimension éthique consiste alors en la responsabilité de l’enseignant de savoir véhiculer sa discipline dans une langue étrangère s’appuyant sur les indications générales fournies par le Cadre, qui doivent être adaptées aux différents contextes éducatifs et humains.

29La section « Terminologie », en revanche, est riche en renvois éthiques implicites, que l’on peut déceler dans le choix des mots du glossaire aussi bien que dans les définitions fournies sur ces mots.

30Parmi les treize entrées présentées en tant que mots clés du Cadre, celles qui frappent par leur nature éthique sont les suivantes :

    • 8 L’aptitude est définie comme la « capacité d’appliquer un savoir et d’utiliser un savoir-faire pour (...)
    • 9 Les attitudes sont ainsi définies : « Idées ou croyances (préconçues) que peut avoir un individu en (...)

    Aptitudes et Attitudes. Le fait d’attirer l’attention des enseignants, destinataires du Cadre, sur l’importance des aptitudes, cognitives et pratiques8, aussi bien que des attitudes, voire des idées et des croyances envers la L2 de la part de ses locuteurs et de leur culture9, met en évidence la sensibilité marquée vers la dimension humaine du processus d’enseignement/apprentissage, et notamment par rapport aux variables psychologiques et émotionnelles (Gaonac’h 1987 ; Titone 1980). L’attention éthique est focalisée sur le sujet, que ce soit l’élève, présent ou futur, ou l’enseignant en formation, destinataire du Cadre. Il s’agit donc d’un rappel à la responsabilité du sujet-apprenant par rapport à l’objet d’apprentissage.

  • Assessment et Evaluation. L’accent mis sur les procédés et les objectifs d’évaluation, des personnes (Assessment) et des systèmes (Evaluation), implique une approche éthique au processus évaluatif dans sa complexité, qui est fait grâce à une formation adéquate et approfondie des enseignants et à une analyse constante des besoins et des résultats atteints par les apprenants. Il est donc question ici d’une double responsabilité de la part des deux acteurs « humains » de l’acte didactique : l’agent et le sujet.

  • Communauté d’apprentissage professionnel. Le renvoi à une communauté d’apprentissage professionnel est éthique en soi, comme le montre la définition :

Groupe inclusif de personnes qui partagent la même vision de l’éducation, qui se soutiennent mutuellement et collaborent et qui trouvent les moyens […] de réfléchir sur leurs pratiques et de découvrir ensemble de nouvelles et meilleures approches pour favoriser l’apprentissage de tous les élèves. (Cadre, section « Terminologie »).

31Les destinataires du Cadre sont appelés à faire partie d’une communauté professionnelle qui a un code déontologique déterminé et qui partage les mêmes responsabilités envers les apprenants, les objets d’apprentissage et soi-même.

    • 10 « Les compétences sont définies en l’occurrence comme un ensemble de connaissances, d’aptitudes et (...)

    Compétences clés de l’Union Européenne. Le renvoi aux compétences clés de l’Union Européenne10 souligne la préoccupation éthique vers le rapport sujet-agent, surtout quand il s’agit d’aider le premier à développer la compétence d’ « apprendre à apprendre », clé de voûte pour la vie, et non seulement pour l’école (Trocmé-Fabre 1994).

32La section des « Compétences professionnelles cibles », celle qui contient le seul renvoi explicite aux « questions éthiques que peut poser l’EMILE » (cf. supra), est la section « éthique » par excellence. Les huit macro-compétences indiquées présentent toutes des renvois plus ou moins explicites à l’éthique, étant donné leur nature de référence fondamentale pour la formation du spécialiste en EMILE.

331) La Réflexion personnelle souligne combien « il est fondamental de s’intéresser à son propre développement cognitif, social et affectif, pour pouvoir soutenir le développement cognitif, social et affectif de l’apprenant ».

342) Les Principes fondamentaux de l’EMILE rappellent à l’enseignant non seulement les principes de base de la méthodologie en question, mais aussi la nécessité de savoir « établir des relations inclusives et constructives avec les apprenants et autres acteurs ». Il est donc encore une fois question d’une éthique de la réciprocité, mais aussi de la responsabilité de l’agent en tant que pivot de l’action didactique centrée aussi bien sur la langue que sur la discipline.

353) La Sensibilisation au contenu et au langage est l’objet de la troisième macro-compétence, qui prescrit à l’enseignant « la connaissance des travaux de recherche sur l’interdépendance du développement langagier et cognitif [qui] favorise aussi bien l’apprentissage du contenu que celui des langues ». Du point de vue de notre analyse à la recherche des éléments éthiques du Cadre, il s’agit de la responsabilité de l’enseignant (et, plus en général, des institutions formatives), voire du rapport didactique entre l’agent et le/les objet/s à véhiculer.

364) La macro-compétence Méthodologie et évaluation demande aux enseignants « une nouvelle manière de mettre en œuvre de bonnes pratiques pédagogiques », par :

  • le « développement des capacités à apprendre », pour soi, avec des travaux d’autoévaluation et de métacognition, et pour ses élèves ;

  • la « coopération avec les collègues », qui aide à « réfléchir sur l’apprentissage et [à] l’améliorer » ;

  • le « déploiement de stratégies » aussi bien d’acquisition que de communication et d’enseignement ;

  • l’« orientation et centrage de l’enseignement » sur les besoins, linguistiques et de contenus, des apprenants ;

  • la « mise en œuvre d’expériences d’apprentissages sûres et significatives » répondant aux exigences et aux intérêts des apprenants ;

  • l’« évaluation » que les enseignants sont appelés à savoir gérer sous plusieurs points de vue, de l’autoévaluation aux instruments nécessaires pour la réaliser (grâce au Portfolio européen des langues et au Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale, par exemple)11.

37Toutes ces indications, dans une perspective éthique, concernent sans aucun doute la responsabilité de l’agent envers le sujet apprenant.

385) La définition de la macro-compétence Recherche et évaluation semble synthétiser le devoir de tout enseignant, de langue et de discipline :

Un enseignant EMILE dynamique est lui-même un apprenant, qui effectue une démarche personnelle de recherche, de réflexion et d’évaluation. Cette démarche constitue, pour les apprenants, un modèle d’action qui leur apprend à mettre leurs propres recherches et évaluations au service de leur apprentissage. Il s’agit là d’outils solides pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage (Cadre, section « Compétences professionnelles cibles »).

396) Les Ressources pédagogiques et environnements d’apprentissage amènent à un nouveau regard éthique, focalisé sur le M (le milieu) du modèle SOMA de Legendre (cf. supra), à savoir sur le contexte pédagogique et social où se déroule l’acte didactique. Les responsabilités sont partagées entre l’agent, qui gère les rapports parmi les acteurs de cet acte d’une manière tantôt manifeste, tantôt implicite, et l’apprenant, co-constructeur de son propre parcours : « […] ceci aide les apprenants à se sentir plus en sécurité avec la langue, le contenu et l’autogestion de leur apprentissage ».

407) La Gestion des classes « demande des connaissances spécifiques sur la dynamique des classes et les techniques de gestion, ainsi que sur la manière dont celles-ci influent sur l’apprentissage dans le contexte de l’EMILE ». Les connaissances théoriques et techniques, toutefois, ne suffisent pas à l’enseignant qui doit développer cette macro-compétence ; il faut aussi « aider l’apprenant à développer des motivations intrinsèques pour son apprentissage ». Et cela en lui faisant « partager la responsabilité dans la gestion de la classe » et en l’aidant à construire, de façon explicite, son apprentissage. Dans notre perspective éthique cela signifie que l’enseignant, dans son activité didactique quotidienne, doit savoir organiser et conduire l’acte didactique en fonction d’un but spécifique lié non seulement à la langue et au contenu enseignés, mais surtout au développement de la compétence clé par excellence : apprendre à apprendre (Commission européenne 2007).

418) La Gestion de l’EMILE renvoie à la connaissance de toutes les variables en jeu dans le processus d’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère : variables individuelles, sociales, méthodologiques, temporelles, institutionnelles, etc. :

La mise en place d’un EMILE de qualité est une entreprise complexe qui demande l’engagement de nombreux acteurs, y compris les apprenants, les parents, les enseignants d’EMILE, les autres enseignants et les administrateurs. Cela demande qu’ils partagent le même savoir sur la gestion des programmes et qu’ils comprennent le rôle de chacun dans le soutien apporté à son développement (Cadre, section « Compétences professionnelles cibles »).

42Il est donc encore une fois question, dans ce cas, d’une attention éthique centrée sur l’acte didactique en tant que tel, avec toutes ses composantes, qu’un enseignant EMILE responsable doit connaître et savoir gouverner.

43La dernière section du Cadre, « Modules de développement professionnel », s’adresse non seulement aux enseignants en formation dans l’EMILE, mais aussi aux concepteurs de programmes de formation professionnelle intégrant l’enseignement d’une langue et d’une discipline. Les titres des trois chapitres de la section soulignent le parcours à suivre par l’enseignant et le formateur dans la mise en place d’un curriculum d’EMILE : la « Familiarisation avec l’EMILE », la « Mise en pratique de l’EMILE » et la « Consolidation de l’EMILE ». Chaque chapitre présente un nombre variable de facteurs à prendre en considération pour développer des projets réels (quatre éléments le premier, cinq éléments le deuxième, trois éléments le dernier) :

I. Familiarisation avec l’EMILE
1. Présentation de l’EMILE
2. Adoption de la recherche-action
3. Analyse des bonnes pratiques pédagogiques par rapport à l’EMILE
4. L’EMILE dans le milieu scolaire

II. Mise en pratique de l’EMILE
5. Conception de curriculums pour l’EMILE
6. Intégration de l’EMILE dans la classe
7. Intégration des aspects psychologiques et pédagogiques dans les classes EMILE
8. Accès et adaptation aux ressources pédagogiques et aux environnements d’apprentissage

9. Fondement de l’enseignement sur des données réelles
III. Consolidation de l’EMILE
10. Évaluer pour apprendre
11. Établir des réseaux locaux, nationaux et internationaux
12. Pratique de l’EMILE

44Tous ces éléments renvoient de manière explicite aux compétences professionnelles cibles présentées dans la troisième section.

Conclusion

45Sur la base de cette analyse, les considérations suivantes s’imposent : la présence d’indicateurs éthiques dans le Cadre est loin d’être marginale, comme on pourrait le penser après une simple analyse quantitative. Une lecture approfondie du document suivi d’une analyse qualitative détaillée a mis en évidence que la dimension éthique du Cadre joue un rôle important. Toutes les sections sont concernées : de la présentation du document au choix des contenus, jusqu’aux étapes indiquées pour développer des parcours professionnels.

46La préoccupation éthique concerne l’espace didactique à part entière et implique la prise en charge d’un réseau de responsabilités de la part du sujet apprenant en premier lieu, ainsi que de l’enseignant auquel le Cadre s’adresse, du cycle primaire jusqu’à l’enseignement supérieur, étant donné le rôle transversal de la dimension éthique.

47En didactique des langues, l’éthique fait donc appel aux valeurs fondamentales d’un « acteur », celles qui « justifient » l’action didactique :

En éducation, l’éthique est l’ensemble des principes et des valeurs fondamentales auxquelles se réfère un acteur. En didactique des langues et des cultures, la conscience et la compétence éthique permettent de repérer dans le champ de la réflexion épistémologique les idéologies qui justifient l’action et de distinguer celles qui sont nécessaires et positives (par exemples celles qui favorisent une meilleure compréhension d’autrui et la lutte contre les intolérances), de celles qui sont invalidantes ou négatives (par exemple, celles qui ne tiennent compte que des rapport de force et de domination) (Cuq 2003, sub vocem « Éthique »).

48Dans cette perspective, le Cadre peut être considéré comme un véritable code éthique, un point de repère essentiel pour former au métier, en tant que guide et manuel d’autoformation, mais surtout en tant qu’« outil de réflexion » et « miroir conceptuel » (cf. « Introduction ») au service des acteurs de l’espace didactique.

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Bibliographie

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Notes

1 Voir à ce propos la section « Stratégies et savoir-faire », spécialement le contenu n. 33. Pour un approfondissement sur l’EMILE, nous renvoyons à Marsh (2002). Cf. aussi Eurydice (2006).

2 Cf. Aristote, Etica Nichomachea, livre I.

3 Pour l’adaptation du modèle SOMA (Sujet, Objet, Milieu, Agent) de Legendre à la didactique des langues, cf. Germain (1989). Cf. aussi Freddi (1994), Porcelli (1994) et Balboni (2012a).

4 Sur la vocation de l’enseignant comme médiateur, cf. Zambrano (2008 [1965]).

5 Afin de saisir la spécificité des rôles interactionnels dans la perspective de la didactique des langues, il est utile de faire référence à la distinction entre compétence et performance de Chomsky, à savoir entre le niveau du système et le niveau de l’usage du système, c’est-à-dire le niveau du texte (cf. Gilardoni 2008).

6 Cf. Zanola (2010).

7 Cf. http://clil-cd.ecml.at/Portals/24/flashfiles/index3.html (cons. le 14.10.2012).

8 L’aptitude est définie comme la « capacité d’appliquer un savoir et d’utiliser un savoir-faire pour réaliser des tâches et résoudre des problèmes. [L]es aptitudes sont décrites comme cognitives (utilisation de la pensée logique, intuitive et créative) ou pratiques (fondées sur la dextérité manuelle et l’utilisation des méthodes, des matériels, des outils et des instruments) » : cf. le Cadre, section « Terminologie ».

9 Les attitudes sont ainsi définies : « Idées ou croyances (préconçues) que peut avoir un individu envers d’autres individus, situations, membres d’une société, idéologies, événements, etc. » (Ibidem).

10 « Les compétences sont définies en l’occurrence comme un ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes appropriées au contexte. Les compétences clés sont celles nécessaires à tout individu pour l’épanouissement et le développement personnels, la citoyenneté active, l’intégration sociale et l’emploi. Le cadre de référence décrit huit compétences clés : 1. Communication dans la langue maternelle ; 2. Communication en langues étrangères ; 3. Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies ; 4. Compétence numérique ; 5. Apprendre à apprendre ; 6. Compétences sociales et civiques ; 7. Esprit d’initiative et d’entreprise ; 8. Sensibilité et expression culturelles » (Commission européenne 2007 : 3).

11 Pour le Portfolio européen des langues, voir : http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/default_fr.asp (cons. le 14.10.2012).
Pour le Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale, voir : http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C3_Epostl_F_internet.pdf (cons. le 14.10.2012). Voir aussi Bosisio (2010) et Bosisio (sous presse).

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Pour citer cet article

Référence papier

Cristina Bosisio, Silvia Gilardoni et Maria Teresa Zanola, « Le Cadre européen pour la formation des enseignants à l’EMILE : quelle place pour l’éthique ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 3 | 2013, 98-113.

Référence électronique

Cristina Bosisio, Silvia Gilardoni et Maria Teresa Zanola, « Le Cadre européen pour la formation des enseignants à l’EMILE : quelle place pour l’éthique ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 3 | 2013, mis en ligne le 25 mai 2014, consulté le 24 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/3885 ; DOI : 10.4000/apliut.3885

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Auteurs

Cristina Bosisio

Docteur de recherche en linguistique française, Cristina Bosisio enseigne la Didactique de l’italien comme langue seconde et la Didactique et apprentissage des langues étrangères à la faculté de Sciences du langage et littératures étrangères de l’Università Cattolica del Sacro Cuore de Milan, où elle est membre du conseil directif du Master en Didactique de l’italien L2. Elle fait partie du comité de direction de l’AItLA, l’Association italienne de linguistique appliquée et du comité de rédaction de la revue RILA (Rassegna Italiana di Linguistica Applicata). Ses intérêts de recherche portent sur la formation des enseignants de langues étrangères, sur les politiques linguistiques éducatives européennes, sur la compétence communicative plurilingue, sur l’EMILE.
cristina.bosisio@unicatt.it.

Silvia Gilardoni

Membre du conseil directif du Master en Didactique de l’italien L2 de l’Università Cattolica del Sacro Cuore de Milan, Silvia Gilardoni s’intéresse à la dynamique de l’interaction en classe de langue, à l’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE), à la didactique de la grammaire et du vocabulaire, à la didactique des textes en langues de spécialité, ainsi qu’au traitement de la terminologie et à la didactique de l’italien L2 en contexte plurilingue. Elle est aussi membre de l’Association italienne de didactique des langues et linguistique éducative (Dille) et de l’Association italienne pour la terminologie (Ass.I.Term).
silvia.gilardoni@unicatt.it.

Maria Teresa Zanola

Directeur du Service linguistique de l’Università Cattolica del Sacro Cuore et de l’Osservatorio di terminologie e politiche linguistiche (OTPL), professeur de linguistique française, Maria Teresa Zanola s’intéresse aux problèmes de l’autoapprentissage des langues étrangères et à leur évaluation, avec une attention particulière à l’enseignement des langues en milieu universitaire et professionnel. La présidence de l’Association italienne pour la terminologie et du Réseau palatin de terminologie REALITER permet de coordonner plusieurs actions pour l’étude des terminologies spécialisées, leur normalisation et leur enseignement, avec une attention particulière à l’espace communicatif des langues romanes.
mariateresa.zanola@unicatt.it.

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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