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Variation de la perception de besoins langagiers dans un contexte d’IUT (Institut Universitaire de Technologie)

Variations in the perceptions of language needs in the context of French University Institutes of Technology
Nicole Lancereau-Forster
p. 151-167

Résumés

Une analyse des besoins langagiers par triangulation des sources a été effectuée dans le contexte de l’IUT (Institut Universitaire de Technologie) et de l’entreprise. Cet article concerne la variation de la perception des besoins langagiers d’étudiants en IUT selon trois sources : apprenants, enseignants et techniciens employés en entreprise. Alors que le manque de vocabulaire, général ou de spécialité, apparaît comme le manque principal reconnu par les apprenants, les enseignants identifient les manques de bases grammaticales ainsi que les problèmes phonétiques et phonologiques comme majeurs en première année d’IUT. Les techniciens participant à l’enquête, anciens étudiants d’IUT, soulignent eux aussi les problèmes langagiers qu’ils considèrent toujours présents dans le monde de l’entreprise. La perception des manques langagiers, tels qu’ils apparaissent dans cette étude, varie selon les sources. Il conviendrait donc d’alerter les apprenants sur le décalage entre leurs perceptions concernant leurs besoins langagiers et ceux perçus par les enseignants d’IUT et par les techniciens.

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Texte intégral

Introduction

1L’étude que nous proposons concerne la variation de la perception des besoins langagiers d’étudiants en IUT (Institut Universitaire de Technologie) selon trois sources : apprenants, enseignants et techniciens employés en entreprise. Nous souhaitons montrer ici l’importance de la triangulation des sources dans une analyse quantitative des besoins langagiers (Long 2005) avec, notamment, la participation de professionnels de l’industrie, anciens étudiants d’IUT, dans le but d’affiner les résultats.

1. Cadre théorique et contexte

  • 1 « Teacher, student and sponsor should interact in a cooperative way ». (La traduction de cette cita (...)
  • 2 « [...] what learners will be required to do with the foreign language in the target situation ».

2John Munby, dans Communicative syllabus design (1978), propose un modèle sociolinguistique des besoins, (communication needs processor), mais il ne mentionne pas les besoins subjectifs de l’apprenant. De plus, les points de vue des professionnels ne sont pas requis dans son étude, alors que souvent ils fournissent une des sources les plus utiles (Hernandez-Jones 1990 ; Gilabert 2005). Tom Hutchinson et Alan Waters (1987 : 55) identifient les trois catégories de besoins langagiers cibles (target needs) que sont les nécessités (necessities), les manques (lacks) et les souhaits (wants). Les besoins langagiers des apprenants peuvent être objectifs (nécessités et manques), ou subjectifs (souhaits). S’il s’agit de nécessités, ils sont déterminés par la situation cible. De même, il convient de connaître la situation présente dans laquelle se trouve l’apprenant, afin de déterminer ses manques. Richard West pose la question de savoir qui décide des besoins. Il écrit que, de manière idéale, « enseignant, étudiant et entreprise devraient interagir et coopérer » (1994 : 6)1 et décrit l’analyse de besoins langagiers comme permettant d’identifier « ce que les apprenants auront à faire avec la langue étrangère dans la situation cible » (1994 : 1)2.

  • 3 « What distinguishes ESP from General English is not the existence of a need as such but rather an (...)

3Hutchinson & Waters lient directement English for Specific Purposes (ESP) et besoins langagiers des apprenants et écrivent : « Ce qui distingue l’ESP de l’anglais général n’est pas l’existence d’un besoin en tant que tel, mais plutôt une prise de conscience de ce besoin » (1987 : 53)3. Cependant, avec une approche centrée sur l’apprenant à l’IUT, où la formation est professionnelle et générale, l’analyse des besoins ne peut manquer de s’intéresser à l’anglais de spécialité, à l’anglais professionnel ainsi qu’à l’anglais général, et comme l’écrit Mehdi Haseli Songhori :

  • 4 « Today needs analysis should not be (and is not) of concern only within the field of ESP, but also (...)

Aujourd’hui, l’analyse des besoins ne devrait pas être (et n’est pas) seulement du domaine de l’ESP mais aussi de l’anglais général car les besoins des apprenants sont d’une importance cruciale dans tout processus langagier. (2008 : 22 ; notre traduction)4

4Si les besoins sont subjectifs, ce sont des besoins perçus, des souhaits (wants) qui correspondent, nous dit Cowling (2007), aux besoins d’apprentissage (learning needs). Ces besoins peuvent être réels ou différents de la réalité, d’où l’intérêt d’une triangulation des sources. La triangulation, principe découvert par Thalès, est liée à la trigonométrie et à la localisation d’un point dans l’espace par rapport à deux autres points, formant ainsi un triangle. Françoise Raby indique que, par analogie et pour les sciences humaines, ce principe consiste « à prendre en compte le maximum d’informations, à les tester individuellement, et à les confronter entre elles, afin d’arriver à une meilleure description, explication, et interprétation des phénomènes » (2008 : 16). La chercheuse précise qu’il peut s’agir également d’une triangulation de chercheurs, de théories, de lieux, ou de modèles par exemple mais prévient contre « un certain nombre de pièges inhérents au foisonnement de la démarche » (ibidem). Pour Long, une analyse des besoins simple n’est pas totalement fiable, puisqu’incomplète, et il se révèle davantage séduit par la procédure de triangulation :

  • 5 « Triangulation is a procedure long used by researchers, e.g. ethnographers, working within a quant (...)

La triangulation est une procédure utilisée de longue date par les chercheurs, par exemple les ethnographes travaillant selon une tradition quantitative ou naturaliste afin d’aider à la validation de leurs données et par là-même, finalement, à augmenter la crédibilité de leur interprétation de ces données. (2005 : 28 ; notre traduction)5

5La triangulation résout, selon lui, le problème de validité et de crédibilité qui peut provenir d’une analyse de besoins courante. De plus, comme le rappelle James Dean Brown (2011 : 269), le concept d’analyse de besoins peut s’appliquer dans le milieu industriel et dans celui de l’éducation.

6Ainsi, nous avons effectué une analyse de besoins par triangulation de sources pour cette étude, car elle convient bien à notre problématique. En effet, nous souhaitons constater et étudier, si elles existent, les différences de perception de manques et de besoins langagiers qui existent selon les trois groupes choisis : les apprenants, les enseignants et les techniciens en entreprise (anciens étudiants). Le contexte que nous étudions est celui du Génie mécanique et productique en IUT en France, et plus particulièrement de l’aéronautique industrielle à l’IUT de Toulouse 3. Les anciens étudiants interrogés pour l’enquête travaillent également dans des entreprises aéronautiques.

2. Méthodologie

7Cette étude fait partie de recherches effectuées dans le cadre plus vaste d’études doctorales menées de 2009 à 2013 (Lancereau-Forster 2013). Elle fait référence à une enquête quantitative que nous avons effectuée, par le biais de questionnaires envoyés électroniquement dans les IUT et dans les entreprises.

2.1. Participants

2.1.1. Apprenants de départements Génie mécanique et productique (GMP)

8Nous avons travaillé à partir d’un corpus constitué de 1873 questionnaires, recueillis sur deux ans et demi, provenant d’apprenants de l’IUT GMP de Toulouse et de plusieurs départements GMP de France (voir Tableau 1). Nous avons donc effectué une enquête au niveau local et une au niveau national concernant les trois années d’enseignement en IUT. Durant les années 2009-2010 et 2010-2011, les questionnaires ont concerné les premières et les deuxièmes années du département GMP de l’IUT de Toulouse. Nous avons ainsi pu effectuer un suivi de cohorte sur deux années. Puis, durant l’année 2011-2012, nous avons souhaité porter notre enquête au niveau national, pour les deux premières années d’IUT, en ajoutant aux étudiants de notre établissement les étudiants de douze départements d’IUT GMP de France. Pour ce qui concerne les licences professionnelles, nous nous sommes adressée en 2009-2010 aux étudiants des licences professionnelles liées à une spécialisation aérospatiale, dans sept IUT de France. Pour Toulouse, les recherches se sont déroulées sur deux années universitaires, 2010-2011 et 2011-2012, et concernaient la licence Techniques Industrielles en Aéronautique et Spatial (TIAS). Rappelons que les licences professionnelles sont très spécialisées et que le nombre d’étudiants est nettement plus restreint que pour les deux premières années. De plus, l’anglais représente un enjeu important pour les futurs techniciens de cette branche.

Tableau 1. Questionnaires apprenants reçus

Tableau 1. Questionnaires apprenants reçus

2.1.2. Enseignants de langues de départements GMP de France

9Nous avons obtenu la participation d’enseignants de langues de 18 départements GMP sur 43 départements GMP de France pour l’année 2011-2012, soit 41,9 % de départements représentés. Parmi ces enseignants, 86 % sont des femmes et 14 % des hommes.

2.1.3. Anciens étudiants employés comme techniciens

10Nous avons obtenu les coordonnées d’anciens étudiants GMP travaillant dans des entreprises aéronautiques par l’intermédiaire de l’Association des anciens élèves de GMP (AEGM) de notre IUT qui publie chaque année un annuaire. Nous avons sélectionné d’anciens étudiants qui figuraient dans les listes comme techniciens avec une adresse mél et qui n’avaient pas poursuivi d’études d’ingénieurs. En 2009-2010, nous avons sollicité 151 techniciens et obtenu 64 réponses, soit 42 % de questionnaires exploitables.

2.2. Instruments d’enquête et collecte des données

11Après une étude pilote à l’IUT, permettant d’éviter tout problème d’incompréhension et d’interprétation, nous avons envoyé nos questionnaires par voie numérique. Les résultats présentés ci-dessous correspondent à une question précise de ce formulaire. Elle traite des manques et besoins en langue étrangère. Il s’agit d’une question à choix multiple :

Vos difficultés en anglais. Cochez la/les case(s) qui correspond(ent) à votre cas :
- Manque de bases grammaticales (groupe nominal, groupe verbal)
- Problème de formation de phrases (ordre des mots, formation de questions)
- Manque de vocabulaire général
- Manque de vocabulaire technique
- Problèmes de prononciation.

12Lorsque les recherches ont commencé (2009), nous n’avions pas fait de distinction entre vocabulaire général et vocabulaire technique. Cependant, dans les questionnaires suivants, devant l’importance de ce facteur pour les apprenants, nous avons souhaité affiner nos résultats, avec une différenciation entre les deux. Nous ne mentionnons donc plus les résultats de l’année 2009-2010. Rappelons que le libellé des questions est volontairement simple, pour s’assurer de la compréhension totale et immédiate des participants.

13Cette question concernant les manques et les besoins fut également posée aux enseignants au sujet des apprenants et aux techniciens à propos des manques et des besoins qu’eux-mêmes ressentaient. Dans le cas des techniciens, nous avons posé également des questions concernant la fréquence des activités effectuées en anglais, afin de confronter les besoins perçus à la réalité des tâches en entreprise (cf. Annexe).

3. Résultats

3.1. Première et deuxième années

14Les résultats concernant les apprenants des première et deuxième années à Toulouse et en France apparaissent dans le Tableau 2.

Tableau 2. Manques perçus par les apprenants des première et deuxième années

Tableau 2. Manques perçus par les apprenants des première et deuxième années

15Nous remarquons que, pour la première année, dans les deux colonnes, le manque de vocabulaire vient en première et deuxième position et que le manque de vocabulaire technique domine nettement. En troisième position, dans les deux cas, vient le manque de bases grammaticales, manque ressenti plus fortement dans l’enquête France de 2011. Puis, arrivent, presqu’à égalité, les problèmes de prononciation et ceux de formation de phrases, ces problèmes étant ressentis plus fortement dans les enquêtes effectuées à Toulouse.

16Dans les deux colonnes de la deuxième année, à nouveau, le manque perçu en première position est celui concernant le vocabulaire. L’écart se réduit entre vocabulaire général et technique. Les deux catégories sont à égalité à Toulouse, et le vocabulaire général semble manquer davantage chez les apprenants de l’enquête France 2011. Les autres manques ressentis sont identiques à Toulouse et dans l’ensemble de la France.

3.2. Comparaison des manques perçus, de la première à la deuxième année

17Notons que pour nos calculs, il ne s’agit pas nécessairement d’une cohorte d’étudiants (mêmes étudiants de la première à la deuxième année), que ce soit à Toulouse ou en France. En effet, le profil des étudiants d’une même année d’études varie peu d’une rentrée universitaire à l’autre. Si nous comparons les résultats précédents pour la première et la deuxième année (Tableau 2), nous obtenons les évolutions suivantes.

3.2.1. Comparaison à Toulouse

18Nous obtenons la figure 1.

Figure 1. Comparaison des manques perçus en première et en deuxième année d’IUT GMP Toulouse

Figure 1. Comparaison des manques perçus en première et en deuxième année d’IUT GMP Toulouse

19Nous constatons que les manques perçus en deuxième année s’accentuent légèrement (moins de 5 %) par rapport à ceux de la première année ou restent sensiblement au même niveau. Seul le manque de vocabulaire technique diminue, ce qui est normal après une année d’IUT. Il nous faut noter que les tendances vocabulaire général/vocabulaire technique s’inversent.

3.2.2. Comparaison en France

20La figure 2 regroupe les chiffres de la comparaison pour l’enquête France.

Figure 2. Comparaison des manques perçus en première et en deuxième année d’IUT GMP France

Figure 2. Comparaison des manques perçus en première et en deuxième année d’IUT GMP France

21Ce diagramme montre que les manques perçus se stabilisent en deuxième année. Seul le manque de vocabulaire diminue, et davantage le manque de vocabulaire technique, ce qui correspond à la constatation précédente concernant Toulouse. Le vocabulaire technique est étudié dès la première année d’IUT. Les apprenants semblent rassurés en deuxième année quant à cette connaissance.

3.3. Licence professionnelle

22La question posée est la même qu’en première et deuxième année. Le tableau 3 indique les résultats obtenus pour Toulouse.

Tableau 3. Manques perçus par les apprenants de licence professionnelle

Tableau 3. Manques perçus par les apprenants de licence professionnelle

23Le manque principal perçu est le manque de vocabulaire général. Ici, le manque perçu de vocabulaire technique est nettement inférieur à celui ressenti en deuxième année dans les deux enquêtes. En deuxième position, vient le manque de bases grammaticales, sensiblement équivalent à celui ressenti en deuxième année. Puis viennent les problèmes de formation de phrases et de prononciation.

24La figure 3 permet de comparer les manques ressentis en IUT GMP à Toulouse, lors des trois années de formation d’IUT. Rappelons que l’origine des apprenants est différente en licence professionnelle, puisque le recrutement est plus varié (incluant notamment des étudiants de BTS).

Figure 3. Comparaison des manques ressentis à Toulouse parmi 3 formations d’IUT GMP

Figure 3. Comparaison des manques ressentis à Toulouse parmi 3 formations d’IUT GMP

25La figure 3 montre deux pics concernant le vocabulaire, qu’il soit général ou technique. Le manque de bases grammaticales demeure un problème pour 43 % des apprenants du département. Le problème de la formation des phrases est présent également pour 26 à 31 % des apprenants. Une consolidation des bases grammaticales en première année est donc nécessaire. Les problèmes de prononciation, perçus par les répondants, décroissent de 30 à 22 %. Les répondants ne semblent pas les considérer comme de véritables obstacles.

26Une prise de conscience des faits linguistiques nous semblerait très utile pour les apprenants afin que chaque domaine (grammatical, lexical, syntaxique, phonologique et phonétique) soit compris et évalué à sa juste valeur.

3.4. Enseignants de langues

27Au niveau national, nous avons posé la même question aux enseignants qu’aux apprenants concernant les manques et les besoins perçus en langue étrangère afin de comparer les réponses des uns et des autres. La figure 4 montre les résultats d’une comparaison entre les manques et les difficultés perçus par les apprenants de première année et de deuxième année face à ceux des enseignants des mêmes années.

Figure 4. Comparaison de besoins langagiers selon les apprenants et les enseignants

Figure 4. Comparaison de besoins langagiers selon les apprenants et les enseignants

28Des différences assez notables apparaissent. Alors que les apprenants de première et de deuxième année ressentent le manque de vocabulaire général et technique comme plus important, les enseignants de première et de deuxième année constatent des manques à tous les niveaux. Le manque de vocabulaire (surtout technique) est, de plus, selon les enseignants de deuxième année, le seul qui présente un pourcentage inférieur à celui perçu par les apprenants de deuxième année. En effet, le vocabulaire de la langue de spécialité est largement étudié en première et en deuxième année et les apprenants sont censés en avoir acquis les bases à l’issue de la deuxième année.

29Le manque de bases grammaticales et les problèmes syntaxiques sont plus fortement ressentis par les enseignants de première année que par les apprenants. Le manque le plus important constaté par ces enseignants concerne les bases grammaticales. La perception de ce manque diminue de 86 % en première année à 50 % en deuxième année pour les enseignants, atteignant sensiblement le même niveau que pour les apprenants. En revanche, seulement 46 % des apprenants de première année estiment avoir un manque de bases grammaticales. De même, les problèmes syntaxiques obtiennent un assez fort pourcentage pour les enseignants de première année et demeurent assez élevés en deuxième année, diminuant de 76 % à 60 %. Ces pourcentages contrastent avec les faibles pourcentages des apprenants (de 26 % en première année et 29 % en deuxième année) qui ressentent le même manque.

30La différence la plus notable entre apprenants et enseignants concerne les problèmes de prononciation. Les apprenants semblent ne pas considérer ce point comme un problème important, avec des pourcentages à 28 % et 30 %. En revanche, les enseignants de première année le placent en seconde position et ceux de deuxième année en première position. Une sensibilisation à la phonétique et à la phonologie plus importante serait donc souhaitable.

3.5. Techniciens

31Il est intéressant de comparer les manques perçus par les techniciens avec ceux perçus par les étudiants des trois classes d’IUT de Toulouse (figure 5).

Figure 5. Comparaison entre les manques perçus par les étudiants et par les techniciens

Figure 5. Comparaison entre les manques perçus par les étudiants et par les techniciens

32Nous constatons l’importance assez notable du manque de bases grammaticales ressenti par les techniciens, qui est sensiblement le même que pour la première année d’IUT. Il convient de rappeler que ce sont des manques perçus. Cela pourrait signifier que les techniciens se rendent compte d’un manque de bases grammaticales lors de la réalisation de leurs tâches quotidiennes. En revanche, l’enquête nationale effectuée auprès des enseignants de langues (Figure 4) affiche un taux de 86 % pour la première année, montrant bien la différence de perception. Ce manque de bases grammaticales est bien un facteur important, puisqu’il a des répercussions dans le monde du travail. Le technicien a besoin d’une langue anglaise, claire, précise et exacte. Un renforcement grammatical est nécessaire à l’IUT.

33Le second facteur étudié est le manque perçu de vocabulaire général. Ce manque se trouve à un niveau assez élevé (48 %) chez les techniciens. En revanche, le manque de vocabulaire technique affiche une diminution régulière au fil des années de formation en IUT et atteint 21 % pour les techniciens. Le fait que les cours d’IUT s’appliquent à étudier un vocabulaire lié au travail, à la mécanique et à l’aéronautique, et le fait que les techniciens apprennent ce vocabulaire sur leur lieu de travail même, peuvent expliquer les résultats pour le vocabulaire technique. Nous pensons donc plutôt que le manque de vocabulaire général peut être un problème pour les techniciens sur leur lieu de travail. En effet, il leur est utile dans les conversations avec des clients (small talk), par exemple, en début de réunion ou lors des pauses, pendant des repas avec des étrangers ou des déplacements. Les enseignants de langues reconnaissent également ce manque lors de l’enquête les concernant, puisque 71 % des enseignants de première année l’identifient (Figure 4). Les résultats des étudiants de première année de l’IUT de Toulouse indiquent 56 % ; ces derniers semblent donc sous-estimer l’importance du vocabulaire général.

34Les problèmes liés à la prononciation sont ressentis par 16 % des techniciens, alors qu’ils sont perçus par 30 % des étudiants de première année. En fait, pour les techniciens, ce problème présente un pourcentage presque similaire à celui de l’anglais technique. Dans leur travail, les techniciens ont à comprendre et à se faire comprendre ; la prononciation est importante. Les enseignants soulignent ce problème très nettement, à 71 % en première année. Une prise de conscience des faits phonétiques et phonologiques dès la première année d’IUT n’est donc pas à négliger, d’autant que l’utilisation des laboratoires de langues se prête bien à de telles activités plus individualisées.

3.6. Tâches effectuées en anglais dans l’entreprise

35Les diverses perceptions de besoins de la part des techniciens peuvent être mises en parallèle avec la réalité des tâches effectuées en anglais dans l’entreprise et leur fréquence rapportée (cf. Annexe). Suite à notre enquête, nous avons pu répertorier la fréquence des tâches orales puis écrites pour un technicien dans le tableau 4 ; les trois tâches les plus fréquemment citées à l’oral puis à l’écrit se détachent sur fond gris.

Tableau 4. Tâches orales et écrites en entreprise

Tableau 4. Tâches orales et écrites en entreprise

36Les tâches écrites, notamment la compréhension, apparaissent comme nettement plus fréquentes que les tâches orales. La lecture de documents en anglais joue un rôle important pour un technicien du domaine aéronautique. Le courrier électronique prend une place croissante. À l’oral, les deux tâches qui se distinguent nettement des autres sont : « décrire des procédés, des méthodes de travail » et « résoudre des problèmes ». Une troisième tâche importante pour les techniciens est celle de la participation aux réunions. Ces tâches correspondent toutes les trois à la compréhension orale et à la production orale en interaction.

4. Discussion

37La perception des besoins langagiers, tels qu’ils apparaissent dans cette étude, varie selon les sources. Au fur et à mesure de la triangulation des résultats, les différences concernant les besoins langagiers perçus se sont affinées. Il existe une convergence partielle entre les manques perçus par les techniciens anciens étudiants et ceux perçus par les enseignants d’IUT GMP France de deuxième année (cf. Figure 6). La perception des apprenants est plus limitée dans le temps, puisqu’ils expriment leur ressenti après le baccalauréat ou après une année d’IUT et certains problèmes semblent largement sous-estimés en première année.

Figure 6. Manques langagiers perçus par les enseignants de deuxième année et par les techniciens

Figure 6. Manques langagiers perçus par les enseignants de deuxième année et par les techniciens

38Les manques de vocabulaire général et de bases grammaticales ont chacun un pourcentage de même ordre pour les enseignants de deuxième année que pour les techniciens. Ceci montre que ces deux problèmes ont tendance à persister au niveau de l’entreprise. La perception par les techniciens d’un manque de vocabulaire pourrait traduire une anxiété langagière ou bien un problème de stratégie de mobilisation du vocabulaire connu.

39Le manque de vocabulaire technique, quant à lui, diminue normalement et diminuera au fil des années de travail avec une meilleure connaissance de la langue de spécialité. Il ne semble pas poser de problèmes majeurs en entreprise, mais de bonnes bases doivent être données à l’IUT. Une trop grande spécialisation pour l’un des secteurs de l’aéronautique n’est pas possible (ni souhaitable), car elle risquerait d’être réalisée au détriment d’autres secteurs et limiterait nécessairement l’apprentissage de la L2 et surtout les possibilités d’embauche.

40En revanche, le décalage apparaît encore élevé pour les problèmes phonétiques et phonologiques, peut-être sous-estimés par les techniciens ou ne leur posant pas de problème. Cependant, lors de missions à l’étranger ou de conversations téléphoniques, des problèmes peuvent surgir concernant une compréhension claire de la langue mais aussi une production précise. Il faut « comprendre et se faire comprendre », nous dit un ancien étudiant. Les responsables industriels insistent sur les malentendus se produisant à cause de l’incompréhension et qu’il faut éviter. Les divers accents locaux peuvent également dérouter. La pratique d’écoute et de repérage de ceux-ci en laboratoire de langues procure une aide intéressante.

41La connaissance des tâches effectuées en anglais dans l’entreprise ainsi que leur fréquence, par l’enseignant mais aussi par l’apprenant, nous semble pouvoir être un premier pas vers une amélioration et une meilleure compréhension par l’apprenant de l’importance de la correction grammaticale et de la phonétique, par exemple.

Conclusion

42La perception des besoins langagiers peut donc varier assez nettement d’une source à l’autre. Dans le cas étudié, certains besoins, comme la phonétique et la phonologie ou bien encore le vocabulaire, apparaissent décalés. À notre sens, il convient d’alerter les apprenants sur le décalage de leurs perceptions concernant leurs besoins langagiers par rapport à ceux perçus par les enseignants d’IUT et par les techniciens (anciens étudiants). De plus, notamment dans un contexte d’enseignement professionnel, il nous semble nécessaire de prendre en compte les différents acteurs de la formation (enseignants et apprenants) mais également le personnel d’entreprises, et ce, même lorsqu’il s’agit de domaines a priori non techniques comme les langues étrangères.

43Nous sommes consciente des limites de notre étude, liées au temps et aux changements qu’il implique. « L’aspect dynamique du besoin » est souligné par Pelfrène (1977) et les résultats d’une analyse de besoins risquent d’être éphémères, si celle-ci n’est pas régulièrement renouvelée. Les recommandations de Wolfgang Mackiewicz, coordinateur du projet européen CELAN (Language strategies for competitiveness and employability), cofondé par le Lifelong Learning Programme, vont dans le même sens :

  • 6 « Enterprises should not expect universities to deliver tailor-made graduates to them. (a) Universi (...)

Les entreprises ne devraient pas s’attendre à ce que les universités leur fournissent des diplômés sur-mesure. (a) Les universités doivent préparer leurs étudiants à un apprentissage tout au long de la vie. Les compagnies ne peuvent prédire leurs besoins linguistiques et culturels dix ou quinze ans à l’avance ; les diplômés ne savent pas ce que l’on attendra d’eux dans dix, et encore moins trente ans. Donc, une éducation formelle doit équiper les étudiants de savoir-faire liés à apprendre à apprendre – chose qui est devenue fondamentale dans la politique européenne de l’éducation. (b) Cela signifie que les compagnies doivent être préparées à créer des possibilités d’apprentissage de la langue sur le lieu de travail pour leur personnel. (2012 : 9 ; notre traduction)6

44Mackiewicz insiste sur le fait que les universités doivent apporter aux apprenants, en plus du savoir formel, des moyens de développer leur apprentissage tout au long de la vie, en fait des compétences pour « apprendre à apprendre ». Nous pensons que ces moyens pourraient notamment concerner la perception des besoins langagiers.

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Bibliographie

Brown, J.D. 2011. « Foreign and second language needs analysis ». In Long, M.H. & Doughty, C.J. (Eds.). The Handbook of Language Teaching. Chichester, UK : Wiley-Blackwell, 269-293.

Cowling, J.D. 2007. « Needs analysis: Planning a syllabus for a series of intensive workplace courses at a leading Japanese company ». English for Specific Purposes, 26 : 426-442.

Gilabert, R. 2005. « Evaluating the use of multiple sources and methods in needs analysis: a case study of journalists in the autonomous community of Catalonia (Spain) ». In Long, M.H. (Ed.). Second Language Needs Analysis. Cambridge, UK : Cambridge University Press, 182-199.

Haseli Songhori, M. 2008. « Introduction to needs analysis ». English for Specific Purposes World, 4(20) : 1-27. http://www.esp-world.info/Articles_20/issue_20.htm. Consulté le 23 janvier 2012.

Hernandez-Jones, A. 1990. « L’anglais dans la formation de l’ingénieur français : étude appliquée à la région Midi-Pyrénées ». Thèse de doctorat. Toulouse : Université de Toulouse 2.

Hutchinson, T. & A. Waters. 1987. English for Specific Purposes: a Learning-centred Approach. Cambridge, UK : Cambridge University Press.

Lancereau-Forster, N. 2013. « L’anglais comme langue de formation en IUT et langue de travail dans le domaine aéronautique industriel ». Thèse de doctorat. Toulouse : Université de Toulouse 3.

Long, M.H. 2005. Second Language Needs Analysis. Cambridge, UK : Cambridge University Press.

Mackiewicz, W. 2012. « Languages for the world of work ». Europe’s Changing Landscape: International Business Communication & Languages Symposium Keynote Speech. Copenhagen 4th October 2012. http://celan-project.blogspot.fr. Consulté le 5 juin 2013.

Munby, J. 1978. Communicative Syllabus Design. Cambridge, UK : Cambridge University Press.

Pelfrène, A. 1977. « Analyse de besoins langagiers (préalables à une formation) ». Langue française, 36(1) : 40-50.

Raby, F. 2008. « Entre faux débats et vraies distinctions. Réflexions sur les méthodes de recherches empiriques en didactique de l’anglais ». IUFM de Grenoble, Université Joseph Fourrier. http://espace-langues.paris.iufm.fr/IMG/doc/Raby_methodologies.doc.

West, R. 1994. « State of the art article: needs analysis in language teaching ». Language Teaching, 27(1) : 1-19.

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Annexe

Annexe. Questions aux techniciens concernant les tâches effectuées en anglais dans l’entreprise

Annexe. Questions aux techniciens concernant les tâches effectuées en anglais dans l’entreprise
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Notes

1 « Teacher, student and sponsor should interact in a cooperative way ». (La traduction de cette citation, comme toutes les autres dans cet article, sont de nous).

2 « [...] what learners will be required to do with the foreign language in the target situation ».

3 « What distinguishes ESP from General English is not the existence of a need as such but rather an awareness of the need ».

4 « Today needs analysis should not be (and is not) of concern only within the field of ESP, but also that of General English because the needs of the learners are of paramount importance in any language process ».

5 « Triangulation is a procedure long used by researchers, e.g. ethnographers, working within a quantitative, or naturalistic, tradition to help validate their data and thereby, eventually, to increase the credibility of their interpretations of those data ».

6 « Enterprises should not expect universities to deliver tailor-made graduates to them. (a) Universities have to prepare their students for lifelong language learning. Companies cannot predict their linguistic and cultural needs in ten or twenty years from now; graduates do not know what will be required of them in ten, let alone in thirty years from now. Hence, formal education has to equip students with learning-to-learn skills – something that has become a cornerstone of the EU’s education policy. (b) What this means is that companies have to be prepared to create on-the-job language learning opportunities for their workforce. »

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Questionnaires apprenants reçus
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4222/img-1.png
Fichier image/png, 72k
Titre Tableau 2. Manques perçus par les apprenants des première et deuxième années
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4222/img-2.png
Fichier image/png, 93k
Titre Figure 1. Comparaison des manques perçus en première et en deuxième année d’IUT GMP Toulouse
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4222/img-3.png
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Titre Figure 2. Comparaison des manques perçus en première et en deuxième année d’IUT GMP France
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Titre Tableau 3. Manques perçus par les apprenants de licence professionnelle
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Titre Figure 3. Comparaison des manques ressentis à Toulouse parmi 3 formations d’IUT GMP
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Titre Figure 4. Comparaison de besoins langagiers selon les apprenants et les enseignants
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Titre Figure 5. Comparaison entre les manques perçus par les étudiants et par les techniciens
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Titre Tableau 4. Tâches orales et écrites en entreprise
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Titre Figure 6. Manques langagiers perçus par les enseignants de deuxième année et par les techniciens
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Titre Annexe. Questions aux techniciens concernant les tâches effectuées en anglais dans l’entreprise
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Pour citer cet article

Référence papier

Nicole Lancereau-Forster, « Variation de la perception de besoins langagiers dans un contexte d’IUT (Institut Universitaire de Technologie) », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 1 | 2014, 151-167.

Référence électronique

Nicole Lancereau-Forster, « Variation de la perception de besoins langagiers dans un contexte d’IUT (Institut Universitaire de Technologie) », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 1 | 2014, mis en ligne le 10 mars 2014, consulté le 27 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/4222 ; DOI : 10.4000/apliut.4222

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Auteur

Nicole Lancereau-Forster

Nicole Lancereau-Forster est PRCE à l’IUT A de Toulouse III, où elle enseigne l’anglais au département de Génie mécanique et productique. Titulaire d’un doctorat, elle effectue également des recherches en didactique de l’anglais au sein du laboratoire LAIRDIL (Laboratoire inter-universitaire de recherche en didactique des Langues). Elle s’intéresse particulièrement à l’anglais comme langue de formation à l’université et langue de travail dans les entreprises.
nicole.forster@iut-tlse3.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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