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Une autre organisation du travail à l'Université en langue étrangère : entre conflits de représentations et développement de l'autonomie

Otra organización del trabajo en la universidad en lengua extranjera: entre conflictos de representaciones y desarrollo de la autonomía
Maria-Alice Medioni

Résumés

À l'Université, les dispositifs hybrides proposent des parcours d'apprentissage en autonomie entrainant parfois confusions et sentiment d'abandon de la part d'étudiants encore attachés à des modalités de travail plus familières pour eux. Cette recherche porte sur un nouveau dispositif inauguré par l'université Lyon 2, les modalités concrètes de travail et d'accompagnement de l'étudiant, son évaluation par le biais d'une enquête et les évolutions tant du côté du travail enseignant que du côté de l'expérience de formation vécue par les étudiants : à quelles conditions l'organisation du travail scolaire peut-elle faciliter les apprentissages et le développement de tous les étudiants ?

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Texte intégral

Introduction

1L'organisation du travail s'inscrit encore et de façon majeure dans la forme scolaire (Vincent, Lahire et Thin 1994) malgré des dispositifs innovants, en particulier dans le domaine de l'enseignement des LE en direction des étudiants non-spécialistes. Ces dispositifs hybrides articulant présentiel et non présentiel (travail en autonomie guidée : TAG) proposent aux étudiants des parcours d'apprentissage en autonomie (Demaizière 2001) intégrant, entre autres, les apports des TICE. Ils supposent l'exercice et la construction de l'autonomie entraînant parfois des confusions et souvent un sentiment d'abandon de la part d'étudiants encore attachés à des modalités de travail plus familières pour eux.

2Cet article se veut une contribution susceptible d’éclairer la réflexion sur ce qui se joue dans ce type de dispositif pour les apprenants, en termes de modification dans leur rapport à l’apprentissage de la langue étrangère et de construction de l’autonomie.

1. Cadre théorique

3Organiser le travail scolaire n’appartient pas seulement à l’enseignant ou aux équipes mais est pré-organisé par l’institution scolaire, les positionnements idéologiques, des choix de société, l’histoire, les coutumes, les usages institutionnels, par la forme scolaire devenue le mode de socialisation dominant pour la scolarisation obligatoire.

4C'est à Vincent, Lahire et Thin (op.cit.) que l'on doit la réflexion sur le concept de forme scolaire hérité de la fin des années 1970. Ce concept désigne un mode de socialisation particulier défini par des règles qui régissent la relation entre le maître et l'élève. Cette forme scolaire est caractérisée par un espace — la classe —, une temporalité — le temps dédié à l'étude —, des acteurs — un maître et des groupes d'élèves constitués à partir de critères d'âge ou de situation géographique.

5Mais certaines innovations entrent en contradiction avec la forme scolaire. Dès les années 1970 se développe la formation à distance (FOAD) qui montre rapidement ses limites, ce qui va conduire à la mise en place de « dispositifs hybrides » dès les années 2000 (Jacquinot-Celaunay et Monnoyer 1999 ; Charlier, Deschryver et Peraya 2006 ; Demaizière 2008). L’introduction des nouvelles technologies dans ces dispositifs oblige à reconsidérer la place de l’autoformation dans les apprentissages et conduit à une réflexion sur les centres de ressources, notamment en ligne (Bruderman 2010) et l’utilisation d’outils d’autonomisation pour l’apprenant (Chateau et Zumbihl 2010).

6De nombreux travaux ont insisté sur les tensions pouvant exister entre guidage et autonomie et sur l’articulation nécessaire pour optimiser le dispositif d’autoformation (Mompean et Eisenbeis 2008) ainsi que sur l’importance de la dimension psycho-affective susceptible de conduire à des transformations positives pour l’apprenant (attitude face à l’apprentissage, amélioration des compétences langagières et de l’autonomie) et pour l’enseignant dont le rôle s’en trouve redéfini (Chaplier et Crosnier 2014).

2. Contexte et motifs de l’enquête

7La nouvelle maquette 2011-2015 à Lyon 2 prévoit la poursuite de la langue transversale en L3, au cours de deux stages intensifs de 15 heures en septembre et en mai, et par le biais du travail en autonomie en S5 et S6. Ce nouveau format oblige à penser une organisation qui permette la mise au travail très rapide des étudiants à leur arrivée dans le stage intensif et un suivi suffisamment soutenu pour les mobiliser sur les activités en autonomie guidée durant l’année.

2.1. L'espagnol en L3 au Centre de Langues de Lyon 2

8La demande institutionnelle, sous-tendue par un souci de rationalité économique a rencontré, paradoxalement, les préoccupations d'enseignants insatisfaits du cadre dans lequel se déroulait l'apprentissage de la LE (dispositif filé sur 12 semaines avec 8 TD de 1h45 assortis d'un suivi et d'un travail en autonomie guidée) faisant l’hypothèse que l'enseignement par modules plus compacts, permet d'approfondir les questions abordées et de consacrer plus de temps aux interactions, contrairement au zapping auquel le découpage hebdomadaire contraint inévitablement (Husti 2001).

2.2. Le dispositif L3 en Espagnol

9Même s'il existe déjà un suivi de l'autonomie guidée pour tous les groupes (Médioni 2010), il s’agit de le renforcer pour éviter l'inquiétude que ce nouveau dispositif risque inévitablement de déclencher chez les étudiants.

10À cet effet, le calendrier communiqué aux étudiants comporte les dates des deux stages intensifs, les modalités de TAG et deux rendez-vous semestriels prévus pour faire le point sur le travail en cours et offrir l'opportunité d'une rencontre et d'une interaction entre étudiants et avec l'enseignant. Le   « Livret d'accompagnement de l'étudiant » déjà utilisé les années précédentes et distribué le premier jour du stage contient, outre une explicitation du dispositif, des outils d'évaluation qui permettent de dialoguer tout au long des deux semestres et de maintenir un contact régulier avec chaque étudiant : bilans des 2 stages, du TAG, des semestres, fiches d'évaluation, de suivi des travaux du semestre, bilan du suivi. L'enseignant en prend connaissance et y intervient pour répondre aux questions, aux inquiétudes et fournir des pistes de travail. Les étudiants reçoivent régulièrement des consignes de travail (annexes 1 et 2, pour le niveau C1) et des messages électroniques de relance, collectifs et personnalisés. On trouvera en annexe 3 un tableau récapitulatif du dispositif : organisation et tâches dévolues aux étudiants et aux enseignants.

2.3. L’enquête

11En fin d'année, pour répondre à la demande d’évaluation institutionnelle de la première année de mise en place de la nouvelle maquette, et afin d'obtenir une information supplémentaire et globale du ressenti des étudiants pour l'année écoulée, un questionnaire d'évaluation leur a été proposé, à remplir de façon anonyme le dernier jour du stage de mai, in situ.

12Les réponses des 15 groupes (263 étudiants sur 270), ont été contrastées avec les informations offertes par les « Livrets d'accompagnement » pour le niveau C1, niveau dont j'ai eu à m'occuper durant l'année 2011-2012.

2.4. Les questionnaires d'évaluation

13Les questionnaires soumis aux étudiants comportent une majorité de questions assorties de propositions qui reprennent ce qui apparaît dans les « Livrets » renseignés tout au long de l'année :
- les inquiétudes manifestées au début de l'année ;
- les observations faites à l'issue du premier stage intensif de septembre ;
- les remarques faites dans les « Livrets » mais aussi lors des rendez-vous de l'inter-stages ;
- les attentes manifestées oralement tout au long des rencontres ou par écrit dans les « Livrets ».

14De nombreux items sont formulés de façon positive : si l'on se contente d'une "évaluation" globale, l'on risque fort d'avoir un retour en force des premières représentations, sans que la personne consultée prenne le temps de remobiliser ses souvenirs pour réfléchir véritablement. Ces items ont donc pour fonction de rappeler l'ensemble des évènements et des possibilités offertes et ont permis d'avoir une image plus nuancée de ce qui s'est passé pour chaque étudiant. Une place a été laissée à l'expression libre, dans la case « Commentaires ».

3. L'analyse des données

15À l'issue du dépouillement de cette évaluation, cinq facteurs particulièrement déterminants pour notre enquête ont pu être dégagés.

3.1 Inquiétude et curiosité

Tableau 1 : L’accueil du dispositif

Tableau 1 : L’accueil du dispositif
  • 1 Les citations qui suivent sont des citations d’étudiants représentatives des réponses obtenues.

16Si l'inquiétude est importante en début d'année face à ce nouveau dispositif (44% des réponses), un nombre non négligeable d'étudiants se déclare curieux de voir comment les choses vont se passer (41%). L'inquiétude repose essentiellement sur l'absence de rendez-vous hebdomadaire ce qui, à leurs yeux, présente le risque de ne pas pouvoir fournir suffisamment d'occasions de pratiquer la langue et de progresser et d'avoir à travailler seul1 :

Car normalement, on a toujours eu des cours d’espagnol, une fois par semaine (B1).
Parce qu'il me paraît important d'être suivi par un professeur. Il m'apparaît préférable d'avoir un cours pendant lequel on pratique et apprend de nos erreurs ; seul c'est difficile et non motivant (B2).

17Dans la question posée était évoqué le dispositif dans son intégralité mais les étudiants, en général, ne semblent avoir pris en compte que les stages intensifs :

Je ne trouvais pas très pertinent d'avoir cours d'espagnol uniquement durant ces 2 semaines de stage intensif (B2).

18Un très petit nombre s'est tout de même projeté avec plaisir dans l'aventure (5%)…

J'ai pensé qu'il serait plus bénéfique de faire de l'espagnol correctement pendant une semaine que 1h45 par semaine. Puis ça laisserait plus de temps pour nos autres cours (B1).

19… parfois même avec une dose certaine de naïveté — ou de provocation — :

Cela supposait qu'on n'aurait plus de cours pendant l'année (B1).

20Néanmoins, l'inquiétude n'a pas poussé le plus grand nombre (51,33%) à se renseigner davantage, à aller chercher les informations qui auraient pu les tranquilliser.

Tableau 2 : La recherche d’informations complémentaires

Tableau 2 : La recherche d’informations complémentaires

3.2. Un degré de satisfaction important concernant les stages intensifs

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Tableau 3 : Les stages intensifs de septembre et de mai

Tableau 3 : Les stages intensifs de septembre et de mai

22Le stage intensif de mai

23Les étudiants ont apprécié le stage intensif, dans leur majorité (« J'ai apprécié - Tout à fait » : 19% et « Plutôt » : 35%, soit 54% des réponses obtenues, en septembre ; « J'ai apprécié - Tout à fait » : de 31% à 40% selon les activités proposées, et « Plutôt » : de 40% à 47%, soit de 74% à 82% des réponses obtenues, en mai). Ils ont pu bénéficier d'un nombre plus important d'heures d'espagnol en présentiel : 18h30 par semestre contre 14h dans la configuration précédente avec cours hebdomadaires ; une exposition à la langue plus importante ; les plages de travail durant le stage intensif sont de 3h, ce qui évite les pertes de temps dues à la "reprise" à chaque nouveau cours. Ils ont pu vivre des situations plus riches avec des plages de travail plus longues (Médioni 2014), approfondir certains points, et interagir pleinement à l'oral :

24Stage de septembre :

Cela permettait de se remettre dans l'espagnol et de voir une progression dans la semaine (B2).

25Stage de mai :

j'ai appris beaucoup durant le stage et il m'a permis de redevenir à l'aise avec la langue (B1).

26Les C1, pour leur part, mettent en avant le fait qu'ils ont pu se consacrer totalement à la LE, n'ayant pas d'autres cours à l'université pendant ces deux semaines consacrées à l'espagnol :

3h de TD par jour permet de rentrer dans un thème et de le traiter de A à Z en une seule séance, sans s'ennuyer. J'ai très bien vécu une semaine entière à ne faire que de l'espagnol, car j'aime ça (C1).

27Néanmoins, la plupart des commentaires expriment la nostalgie d'un fonctionnement plus classique conforme aux habitudes prises pendant toute la scolarité et aux représentations les plus récurrentes : ils sont le fait des étudiants ayant renseigné les cases du questionnaire correspondant aux appréciations « Assez peu » et « Pas du tout » et semblent manifester de toute évidence le désir de légitimer et/ou de renforcer la réponse choisie, parfois même de tempérer une appréciation qui pourrait apparaître un peu brutale :

Faire des semaines intensives a des avantages mais le reste du semestre nous ne l'utilisons pas vraiment. Je préfère parler la langue régulièrement (B2).

28Il faut également signaler, pour finir, quelques commentaires à la tonalité plus insolite, émanant d'amoureux de la langue qui en auraient bien fait davantage :

Il faudrait 4h par jour et des cours pendant le semestre (B1).

29ou exprimant des revendications plus politiques :

J'entendais par stage intensif une journée entière. Les trois heures me paraissent être une façon pour l'Université de se dédouaner de vrai cours de langue (B1).

3.3. Le travail des enseignants

30Les étudiants ont été également consultés sur le travail des enseignants au sein de ce nouveau dispositif.

Tableau 4 : L’enseignement

Tableau 4 : L’enseignement

31Le degré de satisfaction à propos de l'enseignement oscille, selon les items de 26% à 77% (« Tout à fait ») et de 21% à 42% (« Plutôt »), soit, si l'on ajoute le score obtenu par les deux appréciations positives, de 64% à 98%, et si l'on exclue l'item 8 portant sur le livret. Le pourcentage le plus faible (64%) concerne les objectifs qui ne sont apparus clairs qu'à près de deux tiers des étudiants.

Tableau 5 : L’organisation du travail

Tableau 5 : L’organisation du travail

32L'organisation du travail a été grandement appréciée également puisque les deux jugements en positif recueillent de 74% à 94% des réponses selon les items. L'exception se situe à propos du livret, encore une fois.

Tableau 6 : Le suivi de l’enseignant

Tableau 6 : Le suivi de l’enseignant

33En ce qui concerne le suivi assuré par l'enseignant tout au long des deux semestres, les appréciations sont très favorables pour les items 1, 2, 3, 4 et 6 (de 80% à 97%). Le score baisse visiblement à propos des retours sur le travail fourni (items 7, 8 et 9) : de 60% à 68%. Le livret n'est pas identifié comme un outil fournissant un retour suffisamment lisible (item 5) : « Le livret d'accompagnement » a été un véritable outil de dialogue entre l'enseignant et les étudiants" : « Tout à fait » : 5 %, « Plutôt » : 14% contre « Assez peu » : 31%, « Pas du tout » : 43%.

3.4. Une solide adhésion à la forme scolaire habituelle

34Le décalage est important entre les appréciations globales, les commentaires et une partie non négligeable des réponses fournies aux items plus précis. Les premiers témoignent d'une adhésion (pour ne pas dire adhérence) à une organisation du travail avec TD hebdomadaires tandis que chez bon nombre d'étudiants apparaissent des éléments de satisfaction en ce qui concerne des modalités de travail qui laissent davantage de place à l'autonomie et à l'initiative.

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Tableau 7 : Les rendez-vous en présentiel

Tableau 7 : Les rendez-vous en présentiel

36Si la revendication d'un retour à un découpage « classique » de l'année universitaire avec des cours réguliers, filés, demeure forte, les étudiants reconnaissent en même temps l'importance des rendez-vous en présentiel qui portent sur la régulation de leur travail… alors même qu'ils ne les identifient pas vraiment comme tels : ces rendez-vous ont été des moments importants pour faire le point sur le travail et pour la prise de parole de chacun et l'interaction (65% et 66% de réponses favorables). Le fait de pouvoir parler de son travail a été également apprécié (52%) et davantage encore de prendre connaissance de celui des autres étudiants du groupe (65%). L'attitude et les interventions de l'enseignant pendant ces rendez-vous sont jugées bienveillantes (96%), encourageantes (95%), constructives (95%) et aidantes (95%).

37Les commentaires viennent confirmer ces éléments quantitatifs en positif quand il s'agit du travail des enseignants, et en négatif pour regretter ou condamner encore une fois le dispositif :

Organisation du travail trop compliquée (B1).

Heureusement que l'enseignante était très facilement joignable par mail pour éclaircir les problèmes de calendrier… (C1).

38Ce sont majoritairement les étudiants insatisfaits qui s'expriment le plus dans les commentaires, les autres se contentant de manifester leur opinion en cochant les deux premières cases du questionnaire.

39En ce qui concerne la part donnée à l'initiative, les commentaires exprimés donnent à voir de forts contrastes entre les étudiants capables de prendre en charge leur travail en L3 et d'autres qui n'ont pas construit suffisamment d'autonomie pour vivre ce dispositif de façon sereine et/ou n'ont pas compris que l'autonomie s'apprend dans le dispositif lui-même :

Je ne suis pas assez autonome pour le travail en autonomie guidée ! (B2).

40Le « Livret » apparaît comme l'élément le plus perturbant. Le degré d'adhésion exprimé à travers le questionnaire (tableau 4) est très bas : seuls 26% des étudiants déclarent que les bilans qu'il contient leur « ont permis de faire le point sur les apprentissages » et 36% qu’ils leur « ont permis de garder la mémoire de leur travail ». Le livret, à leurs yeux, ne semble pas constituer du tout (34%), ou assez peu (40%), « un outil auquel on [peut] se référer en cas de doute » (tableau 5), ni « un véritable outil de dialogue entre l'enseignant et l'étudiant » pour 74% des étudiants (« Assez peu » : 31% ; « Pas du tout » : 40%). Les commentaires exprimés reflètent la difficulté à entrer dans une démarche réflexive et d'auto-évaluation : l'évaluation relève encore, pour la plupart des étudiants, de la seule responsabilité de l'enseignant. Même si certains reconnaissent qu'ils n'ont pas « joué le jeu jusqu'au bout », le retour sur le travail effectué représente une contrainte dont le sens échappe encore fortement :

Je n'aime pas revenir sur mon travail donc j'utilise très peu le livret d'accompagnement (B2).

41Des travaux récents effectués à propos des résistances qui se font jour dans une démarche réflexive montrent que, parce que la réflexion est avant tout une activité personnelle, « [c]e passage de la sphère du personnel à la sphère du public n'est pas nécessairement vécu sans malaise de la part de l'étudiant » (Desjardins 2013 : 33).

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Tableau 8 : Évaluation générale du dispositif

Tableau 8 : Évaluation générale du dispositif

43La dernière partie du questionnaire laisse la place à « Ce que j'aurais voulu davantage approfondir » et révèle, là encore, une représentation de l'apprentissage dominante : forte demande en ce qui concerne la grammaire et le vocabulaire, alors que par ailleurs, notamment dans les « Livrets », les étudiants parlent de progrès très nets concernant la production orale, l'interaction, grâce aux différentes occasions où ils ont pu s'entraîner à la prise de parole.

3.5. Des attentes et des ressentis contradictoires

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Tableau 9 : Mes attentes

Tableau 9 : Mes attentes

45De façon massive, la crainte manifestée par les étudiants d'être livrés à eux-mêmes occulte la prise en compte de ce qui s'est réellement passé entre les deux stages intensifs : beaucoup d'étudiants font état de leur satisfaction à propos des quatre rendez-vous proposés pendant les deux semestres mais continuent à affirmer qu'ils se sont sentis en quelque sorte « abandonnés » pendant presque 8 mois et pensent avoir souffert d'un manque de suivi notoire de la part de leurs enseignants. Mais ils déclarent en même temps que les outils mis en place pour assurer ce suivi leur ont paru lourds, voire inutiles.

46Paradoxalement, les commentaires recueillis dans les « Livrets » (niveau C1) donnent à voir, tout au contraire, une prise en compte relativement importante des bilans et fiches diverses : 24 livrets sur 34 sont renseignés régulièrement ; sur les 10 restants, 5 appartiennent à des étudiants ayant intégré le dispositif en fin d'année, juste avant le stage intensif de mai, ce qui explique leur non implication dans cette tâche. Voici un aperçu des deux dernières pages du « Livret » consacrées au bilan de l'année :

47« Ce que j'ai appris » : les découvertes culturelles dominent (27 réponses sur 34). Un bon nombre d'étudiants (24) pointe aussi des connaissances nouvelles sur le plan linguistique et des progrès notables à la fois en compréhension (capacité à lire un livre en entier sans se décourager, à lire d'une autre façon, à dépasser les difficultés, et en production orale, plus d'aisance, de fluidité). Plusieurs étudiants (10) ajoutent des progrès sur le plan méthodologique : mieux organiser son travail, s'informer, réfléchir et revenir sur son travail, prendre conscience de ses erreurs, présenter son travail à d'autres, partager ses impressions et émotions, interagir, débattre, être plus autonome. Une seule étudiante déclare ne ressentir aucune évolution.
« Comment je l'ai appris » : les lectures et le Café littéraire (18), les travaux personnels et les recherches (18) sont les activités les plus citées ; le stage intensif et les thèmes abordés (10), les interactions entre étudiants et avec l'enseignante lors des rendez-vous pendant l'inter-stages (11) paraissent les circonstances les plus favorables.
« Ce que je retiens plus particulièrement » : les découvertes lors de la lecture longue et du Café littéraire et le travail sur les luttes et les indépendances en Amérique latine pendant le stage intensif de mai (23). Certains étudiants se réjouissent de constater leurs progrès en compréhension écrite, mais aussi sur certaines notions linguistiques revues pendant les cours, et font part du plaisir qu'ils ont trouvé à lire et à présenter leur lecture aux autres ou à se sentir davantage capables de prendre la parole en public.
« Décisions » : outre les décisions plus convenues (continuer à travailler l'oral, pratiquer la langue en dehors de l'université, approfondir les connaissances culturelles, etc.) apparaît l'envie de lire, déclenchée par toutes les activités menées pendant l'année et particulièrement par le Café littéraire, et de lire les ouvrages présentées par les autres membres du groupe (19).

4. La reconduction de l'expérience

4.1. Les conclusions tirées

48L'année 2011-2012 a été une année d'expérimentation pour prendre conscience d'un certain nombre d'éléments non négligeables et réajuster le dispositif dans le sens :
- d’une prise en compte plus forte de l'inquiétude des étudiants dès le début du stage intensif ;
- d’un travail plus approfondi en ce qui concerne l'évaluation formative pour assurer une visibilité plus importante des progrès réalisés ;
- d’une exigence plus importante en ce qui concerne les travaux écrits pour fournir des traces plus lisibles des acquis
- d’une insistance plus forte sur les interactions lors des quatre rendez-vous pendant l'inter-stage pour stimuler la prise de parole ;
- d’une refonte partielle du « Livret » pour qu'il soit un véritable outil aux yeux des étudiants dans leur progression.

49Les résultats aux validations ayant été plutôt encourageants, y compris à la certification CLES, l’hypothèse a été faite que le bouche à oreille fonctionnerait et que la deuxième cohorte appréhenderait l'expérience avec un peu moins d'inquiétude.

4.2. L'évolution constatée

50À la rentrée 2012, lors du stage intensif de septembre, tous les enseignants d'espagnol ont pu constater un déplacement d'importance : l'inquiétude a pris une dimension plus raisonnable (il s’agissait de l'inquiétude ordinaire devant la nouveauté) et les aspects positifs relevés par la cohorte précédente (possibilité de se consacrer entièrement à l'espagnol avant le démarrage des autres cours, plus grande autonomie, aventure nouvelle, suivi qui rassure quelque peu…) ont semblé prendre le dessus.

4.3. Quels enseignements en matière d'organisation du travail ?

51L'enquête menée permet de voir comment les étudiants se sont emparés d'un dispositif qui requiert beaucoup d'autonomie. Les compétences visées étaient nouvelles ou encore peu construites : s'organiser, aller chercher l'information, se débrouiller, demander de l'aide ou des précisions, téléphoner ou envoyer un courriel à l'enseignant, faire le point avec les autres et avec soi-même (grâce aux entretiens, au « Livret » ou aux présentations de travaux), s'intéresser et apprendre du travail des pairs, partager découvertes et lectures, etc. En quelque sorte un nouveau « métier » pour l'étudiant : se comporter de façon plus autonome, apprendre à jouer autrement dans un cadre donné — compétences qui ne peuvent se construire que dans la durée et « avec filet ».

52L'étayage, de ce fait, a dû se faire plus précis et rigoureux. L'enseignant, dans un tel cadre, se trouve obligé de se construire de nouvelles compétences, de nouveaux schèmes d'action pour organiser et faciliter le travail , assurer un accompagnement qui permette à l'étudiant de dépasser l'impression de « ne rien apprendre » parce qu'il est dans une situation où il apprend autrement. Même si les étudiants sont convaincus que l'apprentissage d'une LE passe par la pratique, pour la plupart, cela doit être orchestré par l'enseignant et tenir davantage de l'interaction avec ce dernier qu'avec les pairs. L'enseignant, perçu comme la référence qui permet seule de progresser, est donc obligé de penser de façon plus ciblée ses interventions pour rassurer et permettre la prise d'initiative nécessaire à la construction de l'autonomie langagière. De là, les propositions de travail en projet qui alternent avec des moments de systématisation permettant d'aborder ensemble des problématiques plus fouillées ou des points de langue qui font difficulté. Dans ces différents moments, les étudiants sont confrontés à plusieurs reprises à une situation nouvelle où ils s'enseignent mutuellement à la fois des contenus et des stratégies.

53La reconnaissance de cette autre façon d'apprendre n'est guère aisée et les étudiants ont ressenti l'insistance sur le retour réflexif par le biais du « Livret » comme une lourdeur. Pensé comme un outil d'émancipation, il ne peut pas être vécu comme tel dans un premier temps : les réactions des étudiants témoignent pour le moins de l'incompréhension, voire du rejet, face à une tâche perçue comme une surcharge de travail plutôt que comme un moyen de progresser. Ils préfèrent les moments de régulation pendant les rendez-vous sans avoir conscience que la réflexion menée par le biais du « Livret » a la plupart du temps servi de support aux échanges durant ces rendez-vous. Le paradoxe réside dans le fait que la plupart des étudiants ont tenu leur « Livret » de façon régulière et ont rendu le travail demandé aux échéances prescrites. Faut-il y voir une marque de conformité aux attentes des enseignants ou, au contraire, de « bonne volonté » au sens où on veut bien essayer, dans un contrat didactique reconstruit, contre les habitudes acquises… (Perrenoud 1998 : 176-177) ? Le fait que ni la tenue du « Livret », ni les travaux réalisés en autonomie ne soient assortis d'une note plaiderait-il malgré tout en faveur d'une confiance même non conscientisée au dispositif proposé ? La lucidité est de mise, mais tout semble s'être passé comme si la grande majorité des étudiants avait, malgré tout, perçu son intérêt dans ce contrat didactique, tout en « râlant » contre un fonctionnement dérangeant les habitudes les plus ancrées.

54On peut aussi regarder l'intérêt pour les enseignants de s'impliquer dans une pareille expérience d'innovation descendante résultant d'une décision motivée avant tout par des impératifs matériels et dont la seule exigence exprimée est celle d'une évaluation à produire au terme de la première année d'expérimentation. Les enseignants ne se sont guère contentés de répondre à l'injonction institutionnelle mais sont allés jusqu'à l'interpréter à la lumière de leurs préoccupations d'enseignants de LE, jouant eux-aussi dans les marges de manœuvre que la proposition ouvrait, prenant des risques et des responsabilités, agissant dans l'urgence et décidant dans l'incertitude (Perrenoud 1999). La pratique professionnelle s'en est trouvée forcément modifiée, et l'équipe amenée à se doter d'instruments permettant de réguler l'action pour pouvoir agir plus efficacement, sans se décourager face aux obstacles et aux résistances exprimées par les étudiants. Ce sont ces outils qui, semblent-il, ont permis de « tenir le cap » dans la mesure où ils offraient un contrepoint suffisamment intéressant pour que les difficultés rencontrées puissent être lues comme les effets légitimes de la construction d'une autonomie de part et d'autre.

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Bibliographie

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Rivens Mompean, A. & M. Eisenbeis. 2008. « Autoformation en langues : quel guidage pour l’autonomisation ? ». Les Cahiers de l'ACEDLE, 5. http://stl.recherche.univ-lille3.fr/sitespersonnels/rivens/Rivens_Eisenbeis-Acedle2008.pdf

Vincent, G., B. Lahire & D. Thin. 1994. L'éducation prisonnière de la forme scolaire. Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

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Annexe

Annexe 1 : Présentation des travaux du semestre

Annexe 2 : Consignes aux étudiants pour le Café littéraire

Annexe 3 : Le dispositif L3 en espagnol en 2011-2012

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Notes

1 Les citations qui suivent sont des citations d’étudiants représentatives des réponses obtenues.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : L’accueil du dispositif
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Titre Tableau 2 : La recherche d’informations complémentaires
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Titre Tableau 3 : Les stages intensifs de septembre et de mai
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Titre Tableau 4 : L’enseignement
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Fichier image/png, 58k
Titre Tableau 5 : L’organisation du travail
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Fichier image/png, 42k
Titre Tableau 6 : Le suivi de l’enseignant
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5364/img-7.png
Fichier image/png, 70k
Titre Tableau 7 : Les rendez-vous en présentiel
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Titre Tableau 8 : Évaluation générale du dispositif
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Titre Tableau 9 : Mes attentes
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Pour citer cet article

Référence électronique

Maria-Alice Medioni, « Une autre organisation du travail à l'Université en langue étrangère : entre conflits de représentations et développement de l'autonomie », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30 janvier 2016, consulté le 28 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/5364 ; DOI : 10.4000/apliut.5364

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Auteur

Maria-Alice Medioni

Maria-Alice Médioni a enseigné l'espagnol et la didactique des langues au Centre de langues de l’Université Lumière Lyon 2, après 25 ans de travail en collège et en lycée, aux Minguettes, dans la banlieue lyonnaise. Sa thèse, soutenue en 2009, à Paris 8, portait sur les situations d'apprentissage et l'activité des élèves, à partir d'une mise en situation en espagnol. Elle participe depuis de nombreuses années à la formation des enseignants de langues. Elle est responsable du secteur langues du GFEN (Groupe français d'Education nouvelle) et à ce titre a coordonné plusieurs ouvrages. Elle est également membre du comité éditorial de l'APLV, dont elle a coordonné un numéro des Langues modernes sur « Littérature et plaisir de lire » (2010) et doit coordonner un prochain numéro sur l’éthique. Elle travaille aussi avec les CRAP, à travers la publication d'articles et la coordination de deux numéros des Cahiers pédagogiques consacrés aux langues et à la perspective actionnelle (2005 et 2010), et avec la revue Educateur de Genève. Elle est également auteur de L’art et la littérature en classe d’espagnol, Chronique sociale, Lyon, 2005 et de Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011.
Maria-Alice.Medioni@univ-lyon2.fr

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