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Qu’entendre par jeu dans l’enseignement et l’apprentissage des langues : diversité des situations et des modalités d’apprentissage

What Do « Play » and « Game » Mean When Teaching and Learning a Language ? An Analysis of the Diversity of Learning Situations and Approaches
Gilles Brougère

Résumés

Derrière le vocable « jeu » on trouve des activités qui ont toutes les caractéristiques du jeu, d’autres qui sont des hybrides entre jeu et exercice scolaire, d’autres encore que l’on baptise « activités ludiques » et dont le lien avec le jeu est souvent ténu si ce n’est qu’il s’agit d’activités qui sont supposées moins ennuyeuses, plus amusantes. En relation avec l’apprentissage d’une langue, il peut s’agir de situations informelles autour d’un jeu en ligne ou d’autres formes de jeu ou de situations formelles, plus ou moins scolaires, où le jeu est proposé pour ses effets éducatifs (ou supposés tels) et non plus seulement dans une perspective de divertissement. Cet article tente de clarifier la question des enjeux du jeu dans l’enseignement et l’apprentissage d’une langue seconde en croisant l’analyse du jeu et celle de l’apprentissage.

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Texte intégral

1. Usages et sens du mot « jeu » ?

1.1. Y a-t-il quelque chose de commun entre les usages du mot « jeu » ?

1Il n’y a aucune évidence à parler de « jeu » dans l’enseignement et l’apprentissage, tout d’abord parce qu’il s’agit d’un terme polysémique et qui invite à la métaphore. Parle-t-on de jeu ou de quelque chose qui ressemble au jeu sous un certain point de vue et que l’on peut métaphoriquement dénommer jeu ? Si l’on se limite à un jeu entendu comme tel, il n’en reste pas moins que le terme renvoie à une grande diversité d’activités. Quel est le point commun entre un bébé manipulant un hochet et un adolescent jouant à World of Warcraft ? Dans les deux cas on parle de jeu ; dans les deux cas un lien peut être établi avec l’apprentissage, qu’il s’agisse de la motricité pour le jeune enfant ou de formes plus complexes d’apprentissage pour le jeu en ligne comme Berry a pu le mettre en évidence.

2De quoi parle-t-on quand on parle de jeu dans la mesure où cette diversité ne peut être subsumée sous une essence commune sous prétexte qu’on utilise le même mot ? Suivant Wittgenstein (« Recherches ») nous considérons qu’un mot (et tout particulièrement le mot « jeu » pris comme exemple par cet auteur) renvoie à des ressemblances, à un air de famille et non pas à quelque chose qui serait nécessairement commun. Il convient alors de décrire cette diversité pour y trouver des éléments qui rendent compte de l’usage du même terme. Cela renvoie, pour reprendre l’analyse de cet auteur, au fait de comprendre pourquoi on appelle telle chose un jeu et pourquoi on hésite à utiliser le même terme pour telle autre chose :

Cette soif de généralité est le résultat de nombreuses tendances liées à des confusions philosophiques particulières. Il y a la tendance à chercher quelque chose de commun à toutes les entités que nous subsumons communément sous un terme général. Nous avons tendance à penser qu’il doit par exemple y avoir quelque chose de commun à tous les jeux, et que cette propriété commune justifie que nous appliquions le terme général « jeu » à tous les jeux ; alors qu’en fait les jeux forment une famille dont les membres ont des ressemblances de famille. Certains d’entre eux ont le même nez, d’autres les mêmes sourcils, et d’autres encore la même démarche ; et ces ressemblances se chevauchent. L’idée qu’un concept général est une propriété commune à ces cas particuliers se rattache à d’autres idées primitives et trop simples sur la structure du langage. Elle est comparable à l’idée que les propriétés sont des ingrédients des choses qui ont ces propriétés. (Wittgenstein « Le cahier » 57-58)

3Il s’agit donc de traquer les ressemblances significatives : quelles sont les ressemblances entre les jeux (pas nécessairement tous, mais ce que l’on appelle le plus aisément et sans ambiguïté jeu), quels aspects partagés peut-on mettre en exergue ? Parler de jeu de façon réflexive c’est donc organiser les ressemblances sous forme de critères, repérer le catalogue de critères qui sont au fondement de l’usage du terme, et trouver les règles d’usage du mot. Déployer les critères c’est en même temps concevoir leur variabilité et donc la variabilité de l’application du terme, en fonction de l’objet mais aussi du contexte.

1.2. Les cinq critères pour repérer l’usage du terme « jeu »

4Nous considérons le jeu comme une activité de second degré ou pour reprendre l’expression de Goffman modalisée. Le jeu serait ainsi la modalisation ou transformation d’une activité ordinaire (premier degré) qui prend un autre sens, telle la bagarre fictive par rapport à la bagarre réelle. Cette modélisation ressemble à la bagarre « pour de vrai », mais ce n’est pas une bagarre ; c’est un jeu qui s’appuie sur le comportement de 1er degré de la bagarre, mais le modifie (les coups ne sont pas portés ; il n’y a pas de raison pour se battre, cela peut s’accompagner de sourires, etc.). Ce premier critère inscrit le jeu dans la fiction (pour reprendre la dénomination de ce critère par Caillois), dans le faire-semblant, dans le non-littéral selon la dénomination d’auteurs nord-américains (Johnson et al). Si la dénomination diffère, nombre d’auteurs sur le jeu évoquent cette dimension qui inscrit le jeu dans une distance par rapport aux actions les plus ordinaires. C’est cette modalité spécifique qui permet de saisir l’importance du second critère. En effet comme toute fiction ou faire semblant, le jeu n’existe que pour autant que l’on y adhère – l’on continue à le faire exister à travers ses actions. Contrairement au monde ordinaire, le jeu disparaît quand plus personne ne continue à agir pour le maintenir. Il repose donc sur la décision des joueurs. En effet le jeu suppose une succession de décisions selon des mécanismes qui constituent chaque jeu dans sa singularité. Il ne s’agit pas seulement de la décision d’entrer dans le jeu, mais surtout de celles qui permettent de le maintenir dans une existence qui s’effondre sans le flux continu de décisions. Si plus personne ne décide, il n’y a plus de jeu d’échecs, de tennis mais aussi de jeu symbolique. On a sans doute accordé trop d’importance à l’entrée dans le jeu au détriment de la participation réelle au jeu qui suppose de décider ou de négocier la décision collective le cas échéant. C’est ce qui produit un joueur, en fait un décideur, éloignant ainsi ce critère de toute approche métaphysique que l’on trouve inévitablement dans la notion souvent brandie de liberté. Est-on libre ou non de jouer ? C’est sans doute difficile à dire, chaque analyste pouvant trouver des déterminations sous la supposée liberté. En revanche la décision est une notion plus aisément opératoire surtout si l’on considère sa dimension subjective, le sentiment (même illusoire) de décider produisant le joueur et donc le jeu.

5Le troisième critère en est une conséquence (comme les deux critères suivants), il s’agit de la présence de règles ou pour employer un terme plus général, de mécanismes de décision. On peut également souligner la présence d’une incertitude (qui va distinguer le jeu d’un rituel ou d’une pièce de théâtre) et la frivolité entendue comme minimisation des conséquences. (Brougère « Jouer/apprendre »).

6La présence de ces critères permet de parler de forme ludique ou du cadre de l’expérience (Goffman) spécifique au jeu. Cette forme s’investit de façon privilégiée dans le cadre du loisir, du divertissement Mais elle peut investir d’autres domaines qui conduisent à des tensions voire des contradictions comme l’expression d’un jeu sérieux.

1.3 Le jeu peut-il être sérieux ?

7Il faut distinguer la nature de l’engagement (s’engager sérieusement dans un jeu) et la question des conséquences (sérieux comme ce qui a des conséquences). Bruner (1983) soulignait que l’intérêt du jeu réside dans la minimisation des conséquences qui rendrait possibles certaines expériences. Mais il ne faut pas considérer que les critères présentés ci-dessus sont des absolus, il faut en avoir une vision dynamique et polaire, considérer qu’il peut y avoir plus ou moins du second degré (quand le jeu s’approche ou s’éloigne de la fiction par exemple), plus ou moins de décision (ce qui peut différencier un jeu de hasard et le jeu d’échecs), plus ou moins d’incertitude, plus ou moins de frivolité (ce qui revient à situer le jeu entre frivole et sérieux). L’optimum ludique n’est pas nécessairement le maximum, trop d’incertitude ou de décision peut rendre le jeu trop complexe et donc difficile à maîtriser, lui ôtant ainsi de son intérêt. Le jeu peut être considéré comme un espace de tension autour de ces critères plus ou moins présents sans qu’il soit possible de dire quand on entre et quand on sort du jeu.

8Il en résulte un flou entre ce qui est jeu et ce qui ne serait pas jeu. Il n’y a pas une frontière mais un entre-deux de comportements et d’objets qui peuvent être considérés comme jeu ou non-jeu selon l’acteur engagé et l’observateur. Le monde n’a aucune raison de correspondre aux catégories que nous forgeons pour essayer de le comprendre. Nos critères constituent avant tout un outil qui permet d’analyser des situations dites de jeu et non pas de créer une frontière entre ce qui serait jeu et ce qui ne le serait pas. Ce qui est vrai du jeu l’est du ludique bien que l’usage du terme semble traduire un glissement de sens vers quelque chose de plus large que le mot jeu (Brougère « Repenser le jeu »).

2. Jeu et éducation

9Les relations entre le jeu et l’éducation sont marquées par une certaine confusion liée à l’idée mythique d’une vocation éducative « naturelle » du jeu issue entre autres de la pensée romantique (Brougère « Jeu et éducation »). Ce qui conduit à conférer de façon rapide et trop systématique une dimension éducative au jeu, quitte à modifier le jeu pour le rendre tel. Il faut déconstruire cette association pour penser les relations qu’il peut y avoir entre jeu et apprentissage et refuser une évidence, une nécessité de la relation pour essayer de comprendre comment une pratique qui n’a pas d’objectif éducatif peut avoir des effets éducatifs. Cela renvoie en fait à ce que la littérature internationale a considéré comme relevant de l’apprentissage informel (informal learning), c’est-à-dire, en particulier dans le travail, ce que l’on nomme usuellement « apprendre sur le tas », l’existence de situations qui n’ont pas de buts éducatifs, mais dont on peut mesurer des effets éducatifs, l’éducation étant un coproduit de la situation (Pain).

10Le jeu renvoie donc d’abord à une situation informelle d’apprentissage quand il relève du monde du loisir, son usage le plus ordinaire en dehors de son transfert dans un nouveau cadre.

2.1 Jeu et apprentissage informel

11L’apprentissage informel est pour nous une commodité de langage qui pose problème car ce n’est pas à proprement parler l’apprentissage qui est informel, c’est-à-dire dénué de toute mise en forme éducative, mais la situation dans laquelle l’apprentissage est réalisé. Une situation informelle d’apprentissage est une situation qui n’est pas l’objet d’un investissement éducatif matérialisé par des dispositifs (Brougère « De l’apprentissage diffus »). Cela signifie, entre autres, l’absence d’enseignement et plus généralement d’une structuration pour faire-apprendre. Il s’agit donc d’un apprendre qui n’est pas lié à un faire-apprendre, à un investissement didactique ou pédagogique. À la suite de Shugurensky on peut distinguer l’apprentissage tacite (ou socialisation) où il n’y a ni intention ni conscience d’apprendre, l’apprentissage fortuit sans intention mais avec conscience d’apprendre ou d’avoir appris après coup, et l’auto-formation qui suppose conscience et intention.

12On peut ainsi apprendre en jouant sans conscience d’apprendre. Cela renvoie, entre autres, à la dimension socialisatrice du jeu, celui-ci permettant d’apprendre à développer des relations avec les autres, à négocier, etc. Mais cela ne se limite pas aux dimensions strictement socialisatrices. On peut considérer que l’apprentissage de la langue première relève en partie de cette dimension, ainsi que certains apprentissages par immersion d’une langue seconde.

13On y apprend également de façon fortuite : ce n’est pas l’objectif mais le jeu ou son contenu qui conduit à faire des apprentissages dont on a conscience. Ce peut être le cas de certains aspects de sa langue maternelle ou d’une langue seconde. Confronté à un locuteur (à l’occasion d’un jeu mais bien d’autres situations peuvent avoir le même effet) on apprend des termes nouveaux, des façons de s’exprimer, des tournures grammaticales.

14On peut enfin développer une stratégie d’autoformation (autodidaxie) pour progresser dans le jeu, par exemple l’histoire pour un joueur de jeu de rôle, une langue étrangère pour jouer à un jeu non disponible dans sa propre langue. Certains peuvent considérer que nous sommes déjà dans un apprentissage plus formel, on peut noter qu’il s’agit d’une frontière entre l’informel et le formel dans la mesure où il subsiste une absence de dispositifs éducatifs au profit d’une intention qui consiste à utiliser consciemment des situations non éducatives dans un objectif d’auto-éducation.

2.1.1 Qu’apprend-on ?

15On apprend d’abord à jouer, à progresser dans le jeu selon les trois modalités qui renvoient à la présence ou l’absence de la conscience et de l’intention d’apprendre ou non. Mais parfois apprendre à jouer suppose que l’on maîtrise des éléments extérieurs au jeu, comme la langue du jeu, des éléments culturels manipulés par le jeu, des savoir-être (bluffer, négocier, s’accorder avec les autres…). C’est ainsi que l’on peut apprendre autre chose qu’à jouer : des contenus, des façons d’être avec les autres…

2.1.2 Pourquoi et de quoi apprend-on ?

16Apprend-on parce qu’il s’agit d’un jeu ou parce que le jeu confronte à un contenu, des connaissances ? En jouant en anglais, apprend-on de l’anglais parce que l’on joue ou parce qu’à travers le jeu on est confronté à de l’anglais ? Quelle est la place de l’effet jeu dans l’apprentissage ?

17Les apprentissages peuvent tout autant renvoyer à la dimension ludique qu’au fait qu’à travers le jeu on est confronté à des pratiques, des contenus qui sont en partie indépendants du jeu, qu’on pourrait rencontrer dans un autre contexte. Les conséquences pédagogiques ne sont pas de même nature : seule la première conception peut conduire à vouloir utiliser le jeu à l’exclusion de toute autre approche ; la seconde peut substituer au jeu d’autres situations comparables quant à leur possibilité de relation à un contenu. Il n’y a sans doute pas de réponse globale à cette question difficile à trancher et qui montre bien la difficulté de penser la place du jeu dans l’éducation. Le jeu est-il simplement un contexte d’apprentissage parmi d’autres possibles, sans valeur en lui-même, ou un vecteur d’apprentissage car il aurait des vertus particulières. Il faudrait sans doute trouver celles-ci dans les critères que nous avons évoqués. Si le jeu a une valeur pédagogique en tant que telle il faut la renvoyer au second degré (avec ses effets de distanciation), à la décision, à la frivolité, à l’incertitude ou à une combinaison de ces dimensions.

18La question n’est plus alors si l’on apprend du jeu mais si l’on apprend de la mise en œuvre d’une ou plusieurs de ces dimensions.

2.2 Mise en forme éducative du jeu

19Les situations informelles d’apprentissages ne sont pas les seules qui posent la question du rapport du jeu à l’éducation. En effet le jeu peut être l’objet d’une attention éducative, d’une mise en forme éducative plus ou moins importante selon différentes modalités. Il ne s’agit plus du jeu divertissement, du jeu loisir, mais d’un jeu qui est considéré comme contribuant au dispositif éducatif. Les modalités effectives de cette relation sont multiples, conduisant à transformer plus ou moins le jeu pour l’adapter à cette insertion dans un cadre éducatif.

20On peut supposer, en particulier sur la base de la conception romantique évoquée ci-dessus, que le jeu est éducatif et lui donner une place sans plus : la formalisation est indirecte par l’insertion dans un espace éducatif, mais elle peut affecter le jeu (organisation spatio-temporelle, matériel). En conférant des vertus éducatives au jeu (qu’elles soient démontrées ou supposées) on peut lui donner une place sans le transformer, tout au moins en apparence. Mais une telle insertion ne conduit-elle pas à des modifications de l’activité ? Cette logique est à l’œuvre dans l’usage du jeu au sein des systèmes préscolaires qui en font le centre de la pédagogie tel le kindergarten allemand. L’initiative du jeu est laissée aux enfants sans que les éducatrices cadrent directement cette activité qui se déroule selon les intérêts des enfants. Mais ne la cadrent-elles par le choix du matériel et l’organisation spatio-temporelle de la structure ?

21Une démarche légèrement différente conduit à sortir de l’idée générale du jeu éducatif au profit de l’analyse de la dimension éducative d’un jeu particulier et l’introduire pour cela tout en le maintenant comme jeu. La formalisation est dans l’analyse : on peut imaginer des temps de jeu dans l’apprentissage d’une langue étrangère sur ce principe, en utilisant par exemple des jeux de lettres tels qu’ils existent par ailleurs comme activité de loisir.

22Ces deux premières dimensions relèveraient de ce que l’on peut appeler une éducation informelle, c’est-à-dire d’un projet éducatif mais qui tente de s’appuyer sur des situations d’apprentissage informel ou qui restent le plus proche possible de celles-ci.

23D’autres démarches conduisent à agir au-delà du jeu tel qu’il existe en dehors du dispositif scolaire, nous les présentons dans l’ordre d’une transformation croissante :

  • le jeu est introduit sans modification mais suivi d’un temps de débriefing pour analyser ce qui a été appris. Il s’agit d’une formalisation indirecte ;

  • le jeu est modifié à la marge pour être intégré dans un espace éducatif (par exemple au niveau du nombre de joueurs, de sa durée, …) ;

  • le jeu est modifié de façon conséquente pour s’assurer de la poursuite des objectifs pédagogiques visé ;

  • le jeu est créé en fonction d’un objectif éducatif précis : on sort du monde du jeu pour créer un hybride.

24Avec ce que nous appelons hybride nous sommes face à une articulation complexe entre forme ludique et forme éducative (Brougère « Formes ludiques »), mais on peut se demander si la forme ludique est toujours présente. On peut, par exemple, s’interroger sur la place du jeu en relation avec la distinction mécanisme/thématique et l’idée que l’on pourrait récupérer la mécanique avec un autre contenu sans mettre en danger la dimension ludique. En effet le thème du jeu (qui renvoie à des univers de fiction qui suscitent un intérêt pour eux-mêmes comme l’heroic fantasy) participe de ce qui en fait un jeu (en relation en particulier avec le second degré, le mécanisme renvoyant lui plutôt à la décision).

25Au-delà de l’hybride on se trouve face à des objets éducatifs qui sont modifiés, parfois à la marge, pour apparaître comme des jeux :

  • transformer un exercice pour lui donner une dimension ludique (gamification) ;

  • utiliser le terme « jeu » pour évoquer un exercice sans qu’il y ait aucune transformation.

26Il s’agit bien entendu d’un continuum qui montre la complexité des relations entre jeu et éducation. De quoi parle-t-on, de quel dispositif ? Quelle est la place de la forme ludique ? Ce processus suppose des formalisations éducatives plus ou moins importantes, la création d’hybrides plus ou moins proches du jeu. Il ne suffit pas de la présence du terme de jeu pour qu’il y ait jeu et surtout pour comprendre l’interaction entre les logiques éducatives et le cadre ludique.

3. Application à l’apprentissage d’une langue

3.1 La diversité des situations

27En appliquant nos analyses précédentes on peut relever une très grande diversité de situations entre :

  • des apprentissages linguistiques informels liés au jeu (certains relevant de l’auto-formation) ;

  • des usages du jeu pour favoriser de tels apprentissages dans des situations formelles mais en gardant au maximum la dimension ludique de l’activité (au risque d’un détournement par les étudiants) ;

  • des outils pédagogiques plus ou moins proches du jeu mais intégrés dans une logique didactique.

  • 1 Nous appliquons à l’apprentissage d’une langue les mêmes catégories que pour les autres types d’app (...)

28Quand il s’agit de langue, la particularité est que c’est un domaine avéré d’apprentissages informels1. Nombre d’activités se déploient en effet au niveau informel (avec des objectifs autres qu’apprendre), au niveau de l’auto-formation (un apprentissage autodirigé en dehors des cadres formels d’apprentissage) et pas seulement au niveau formel (scolaire ou extra-scolaire). Il y a donc d’une part continuité entre situations d’apprentissages, d’autre part articulation de fait (indépendamment de l’existence d’une articulation réelle dans le cadre scolaire qui reconnaît ou ne reconnaît pas selon les lieux ces apprentissages informels) entre des apprentissages formels et informels.

29La continuité que nous avons vue au niveau du jeu entre (situation d’) apprentissage informel(le) et formel(le) est une caractéristique générale que l’on peut retrouver pour différents types d’activité. En effet il ne faut pas considérer le jeu comme spécifique à cet égard. La possibilité d’un apprentissage informel d’une langue et la transposition des situations informelles au sein des systèmes scolaires concernent plusieurs domaines d’activité dont le tableau ci-dessous propose une représentation simplifiée.

Situations d’apprentissage informel

Situations d’apprentissage formel

Jeu

Jeu divertissement

Jeu pédagogique

Autre activité de second degré

Roman/Film

Usage du roman ou du film dans le cadre scolaire

Autre activité de loisir

Voyage

Voyage d’étude, échange scolaire

Autre activité

Activités de la vie quotidienne (exemple : cuisine)

Exercice à partir d’une activité culinaire

Tableau 1 : situations informelles et formelles selon les types de pratiques.

30Ainsi pour chaque type de pratique nous pouvons découvrir des situations d’apprentissage informel mais aussi des mises en forme ou transpositions éducatives qui s’éloignent plus ou moins de l’activité de référence. Nous l’avons montré de façon détaillée en ce qui concerne le jeu, mais c’est loin d’être propre à cette activité. On peut lire un roman et regarder un film dans un objectif de divertissement et de ce fait progresser dans une langue (en en ayant ou non conscience) qu’il s’agisse de sa langue maternelle ou d’une langue seconde. Il peut s’agir d’une stratégie également d’autoformation (progresser dans une langue seconde en regardant des chaines de télévision qui utilisent cette langue, par exemple en ciblant sur les émissions destinées aux enfants plus accessibles). Mais selon des modalités presqu’aussi diverses que celles que nous avons évoquées, on peut utiliser roman et film dans le cadre scolaire de l’apprentissage d’une langue (langue de l’école ou langue seconde). Il en est de même du voyage dans un pays étranger qui peut relever du loisir ou d’une mise en forme pédagogique plus ou moins forte, certains voyages scolaires restant très proches de la forme touristique et du loisir, d’autres, plus rares, pouvant se transformer en activité scolaire particulièrement cadrée. Tout peut être l’objet d’un apprentissage d’une langue (il suffit que l’activité, le livre de cuisine par exemple, utilise cette langue) et le degré de mise en forme éducative peut être très variable.

31Il importe de s’interroger sur la proximité avec la situation de référence, qu’il s’agisse du jeu loisir ou d’une autre activité, l’apprentissage d’une langue pouvant se faire à tous les niveaux du continuum entre informel et formel, entre le plus informel et le plus scolaire.

3.2. Contexte et activité située

3.2.1. Des données d’une enquête pour éclairer certains aspects de cette relation

32Dans le cadre d’une recherche relative à cette question du jeu dans l’apprentissage d’une langue seconde, Brougère et Silva ont diffusé un questionnaire auquel 300 étudiants de français langue étrangère (FLE) (résidant au Mexique pour la majorité, mais également au Brésil, au Québec, en France, en Belgique,…) ont répondu par voie numérique. Renvoyant à l’article pour l’ensemble des résultats, je ne retiens ici que quelques éléments illustrant les questions présentées ci-dessus.

33Nos données montrent que la pratique en FLE reste marquée par la dimension formelle. Pour le jeu, la classe de langue et la prescription de l’enseignant sont importantes. Les activités hors de la classe sont souvent des activités d’auto-formation relativement formalisées. Ce sont ceux qui jouent le plus souvent dans leur langue qui vont jouer en français, mais ces mêmes joueurs jouent moins souvent en classe. Enfin, ce sont, de façon logique, les étudiant.e.s vivant dans un pays francophone qui ont le plus d’occasions de rencontres et qui sont plus facilement confrontées à des situations informelles d’apprentissage.

34On voit donc une diversité liée au contexte et l’influence du scolaire sur les activités que l’on peut difficilement considérer comme vraiment informelles. On peut les considérer comme extrascolaires plutôt qu’informelles tant elles semblent marquées par le contexte scolaire. Reste que les joueurs et ceux qui vivent dans un contexte francophone peuvent plus facilement sortir du formel pour des situations de loisir, dont les jeux, aux effets potentiellement formateurs en ce qui concerne la langue.

3.2.2 La question du contexte

35On peut donc considérer que le contexte ou le milieu sont essentiels pour rendre possible des apprentissages en situation informelle. Toutes les langues ne sont pas égales en la matière et l’anglais joue un rôle particulier permettant d’accéder à des contextes d’usage en dehors des pays qui utilisent cette langue dans les échanges quotidiens. Le français ne se situe pas dans le même contexte. S’intéresser aux apprentissages informels consiste à saisir la présence de milieux (virtuels ou réels) qui rendent possible un contact non scolaire à la langue.

36L’école constitue un contexte artificiel pour rendre possible l’usage d’une langue autre que la langue vernaculaire. À défaut de la présence de la langue étudiée dans le contexte de vie des étudiants, on peut essayer de proposer la constitution d’un contexte extrascolaire qui favoriserait son usage au-delà des heures de cours. Mais cela ne se confond pas avec des situations informelles d’apprentissages. Exporter des stratégies scolaires hors de l’université revient à formaliser des pratiques (de loisir par exemple) ce qui n’est plus tout à fait de l’apprentissage en situation informelle.

37Il faut donc considérer le jeu comme une activité située, c’est-à-dire qui prend sens en fonction du contexte. C’est ce qui fait que le jeu est plus ou moins jeu, que le contexte conduit à plus ou moins de formalisation éducative, qui peut se faire aussi bien dans un cadre scolaire qu’extrascolaire.

3.3 Quelles conséquences ?

38Nous pouvons tirer quelques conséquences de notre analyse. Il faut tout d’abord moins penser une opposition, une dichotomie qu’un continuum entre situations informelles et formelles d’apprentissage, même s’il peut y avoir des ruptures. Tout ce qui est hors de l’école (ou de l’université) n’est pas informel, car il existe du formel non scolaire. En effet des logiques formelles d’apprentissage peuvent se développer à travers l’usage de matériel, de la fréquentation de sites internet, des préconisations d’enseignants dont l’usage de certains jeux.

39Ce qui atténue la rupture ce sont les pédagogies qui utilisent des stratégies de proximité avec les activités hors du monde scolaire pour donner du sens, motiver. Et on peut penser qu’en la matière (comme en témoigne la notion de document authentique) l’apprentissage d’une langue seconde est à l’avant garde d’un tel mouvement. Mais là encore il ne faut pas penser que l’école peut se faire informelle. Le simple fait d’insérer une activité dans un cadre scolaire la formalise.

40Il importe de reconnaître les apprentissages en situation informelle même s’ils diffèrent de ceux que l’on peut produire en classe (les repérer, les discuter, travailler avec). Sur cette base il est alors possible de penser la façon d’intégrer des situations informelles : faut-il limiter ou assumer la formalisation ? Quelles conséquences de telle ou telle stratégie ? Y a-t-il une place pour une éducation informelle ou faut-il ne voir dans cette expression qu’un nouvel oxymore qui rejoindrait le jeu sérieux ?

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Bibliographie

Berry, Vincent. L’expérience virtuelle. Jouer, vivre, apprendre dans un jeu vidéo. Presses universitaires de Rennes, 2012.

Brougère, Gilles. Jeu et éducation. L'Harmattan, 1995.

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---. « Formes ludiques et formes éducatives. » Jeu et apprentissage : quelles relations ?, dirigé par Johanne Bédard et Gilles Brougère, Éditions du CRP, 2010, pp. 43-62.

---. « Repenser le jeu au regard de sa place au sein des industries culturelles. » Penser le jeu. Les industries culturelles face au jeu, dirigé par Gilles Brougère, Nouveau Monde, 2015, pp. 9-24.

---. « De l’apprentissage diffus ou informel à l’éducation diffuse ou informelle. ». Le Télémaque, n° 49, 2016, pp. 51-64

Bruner, Jérôme. Le développement de l’enfant ; savoir faire, savoir dire. PUF, 1983.

Caillois, Roger. Les jeux et les hommes. Gallimard, 1967.

Goffman, Erving. Les cadres de l’expérience. Les Éditions de Minuit, 1991.

Johnson, James E., et al. Play and Early Childhood Development. Longman, 1999.

Pain, Abraham. Education informelle. Les effets formateurs dans le quotidien. L’Harmattan, 1990.

Shugurensky, Daniel. « Vingt mille lieues sous les mers : les quatre défis de l’apprentissage informel. » Revue française de pédagogie, n° 160, 2007, pp. 13-27.

Silva, Haydée et Gilles Brougère. « Le jeu entre situations formelles et informelles d’apprentissage des langues étrangères. » Synergies Mexique, n° 6, 2016, pp. 57-68.

Wittgenstein, Ludwig. Le cahier bleu et le cahier brun. Gallimard, 1965.

---. 2004. Recherches philosophiques. Gallimard, 2004.

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Notes

1 Nous appliquons à l’apprentissage d’une langue les mêmes catégories que pour les autres types d’apprentissage évoqués ci-dessus. Nous ne pensons pas que l’objet de l’apprentissage puisse entraîner une modification conceptuelle. L’apprentissage n’est pas nécessairement lié à l’enseignement et la notion d’acquisition, comme celle de transmission, ne nous semble pas appropriée du fait de son côté métaphorique (on acquiert des biens, des objets, pas des connaissances) qui conduit à avoir une image faussée de l’apprentissage.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gilles Brougère, « Qu’entendre par jeu dans l’enseignement et l’apprentissage des langues : diversité des situations et des modalités d’apprentissage », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol.36 N°2 | 2017, mis en ligne le 24 juin 2017, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5652 ; DOI : 10.4000/apliut.5652

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Auteur

Gilles Brougère

Gilles Brougère est Professeur des universités en sciences de l’éducation à l’université Paris 13 - Sorbonne Paris Cité, directeur de l’école doctorale ERASME (réunissant l’ensemble des sciences humaines et sociales de Paris 13), et responsable de la spécialité sciences du jeu du Master en sciences de l’éducation. Il appartient au centre de recherche interuniversitire Expérience, ressources culturelles, éducation (EXPERICE) au sein duquel il développe des recherches sur le jouet, la culture enfantine de masse, les relations entre jeu et éducation, l’éducation préscolaire comparée et les apprentissages en situation informelle. Il a publié, entre autres, Jouets et compagnie (Stock 2003), Jouer/Apprendre (Economica 2005), avec Anne-Lise Ulmann il a dirigé l’ouvrage collectif Apprendre de la vie quotidienne (PUF 2009), avec Giulia Fabbiano Apprentissages en situation touristique (Septentrion 2014) et avec Sylvie Rayna Petites enfance, migrations et diversités (PIE Lang 2014) et Le care dans l’éducation préscolaire (PIE Lang 2015).
brougere@noos.fr

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Droits d’auteur

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