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Penser l’intégration du jeu vidéo en classe de langue

Thinking the integration of video games in language courses
Laurence Schmoll

Résumés

Le jeu vidéo fait son entrée dans les classes de langue en raison de son potentiel motivationnel. Il représente, de plus, un intérêt certain en regard de la perspective actionnelle prônée par le CECRL. L’intégrer aux enseignements relève cependant de la gageure car l’idée du jeu peut parfois être conçue comme incompatible avec la notion de travail en milieu d’apprentissage. Dans cet article, nous montrons le lien entre jeu et perspective actionnelle puis nous exposons différentes modalités du jeu vidéo en classe de langue vivante, en proposant des exemples de pratiques possibles en milieu universitaire. Nous soumettons également un modèle de scénario ludo-éducatif susceptible de résoudre la tension existante entre jeu et apprentissage.

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Texte intégral

Introduction

1L’emploi des jeux en classe de langue a déjà fait l’objet de nombreuses recherches (De Vallange ; Caré et Debyser ; Weiss ; Silva pour n’en citer que quelques unes). Nous avons cependant constaté dans un article précédent (Schmoll « Du traditionnel au numérique ») que leur emploi relève souvent de la « ruse pédagogique » (Brougère « Jeu et éducation » 69), que ceux-ci soient dits « traditionnels » ou « numériques ». En effet, le « jeu » proposé correspond souvent davantage à un exercice scolaire qui aurait revêtu l’aspect du jeu qu’à un véritable jeu exploité pour ses qualités intrinsèques. Par ailleurs, alors même que les enseignants ou les concepteurs d’outils pédagogiques souhaitent utiliser le jeu arguant qu’il est paré d’une aura motivationnelle, notamment parce que les apprenants en ont une pratique plus ou moins importante dans le cadre de leurs loisirs, nous pouvons nous demander si le jeu reste aussi motivant une fois qu’il est imposé ou proposé dans le contexte de la classe de langue ou du centre de ressources. C’est à cette tension entre le dispositif ludique et l’environnement d’enseignement-apprentissage que nous nous intéressons dans le cadre de cet article.

2Dans un premier temps, il importe de préciser ce que nous entendons quand nous employons le terme « jeu » et en quoi le jeu vidéo, en particulier, représente un certain intérêt pour un enseignant souhaitant utiliser la perspective actionnelle prônée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe) dans sa classe. Nous souhaitons, dans un second temps, distinguer les différentes manifestations que peut revêtir le jeu numérique ou le jeu vidéo, dès lors qu’il est employé avec une intention pédagogique. Pour finir, nous nous intéresserons au scénario ludo-éducatif, pour lequel nous proposerons une modélisation, fruit de notre travail de thèse (Schmoll « Concevoir un scénario »), car il nous semble représenter l’espace privilégié pour conjuguer jeu et apprentissage.

1. Jeu, jeu vidéo et perspective actionnelle

3Un certain nombre de points communs relient le jeu et la perspective actionnelle. Nous nous proposons de développer dans cette partie un cadre théorique mettant en relation ces deux notions, dans le but de penser l’intégration du jeu vidéo en classe de langue.

1.1. Perspective actionnelle et approche par les tâches

4Depuis la parution du CECRL, les expressions « approche (ou perspective) actionnelle » et « approche par les tâches » font florès dans le discours des didacticiens, des chercheurs et des concepteurs de manuels. Nissen remarque cependant que ces deux tournures recouvrent des réalités parfois bien différentes, dès lors que le lecteur s’intéresse de près aux définitions, explicites ou implicites, véhiculées notamment dans la littérature. C’est la raison pour laquelle il importe de nous positionner à notre tour quant à ces deux notions.

5Sans remettre fondamentalement en cause l’approche communicative qui se centre sur le développement d’une compétence de communication chez l’apprenant, la perspective actionnelle est davantage orientée vers « l’agir social » (Puren « Variations »). De ce point de vue, l’enseignant souhaitant employer une perspective actionnelle en classe se doit de mettre l’apprenant en action, notamment par l’intermédiaire de tâches.

6D’après le CECRL (Conseil de l’Europe 15), ces tâches correspondent à des actions menées dans un contexte spécifique avec une intention particulière et peuvent mobiliser aucune, une seule ou plusieurs activités langagières en vue d’un résultat à atteindre. La définition de la tâche semble cependant difficile à circonscrire. Les tâches proposées par les manuels de langue sont ainsi rarement distinctives de simples activités de réemploi ou de simulation. Les auteurs du CECRL eux-mêmes montrent une tendance à placer les concepts d’activité et de tâche au même niveau (Conseil de l’Europe 121, par exemple).

7Du point de vue anglo-saxon, l’approche par les tâches (Task-Based Learning, Ellis) envisage les tâches de façon communicative : l’apprenant est ainsi placé dans une situation réaliste au sein de laquelle il se trouve face à un problème à résoudre et où l’emploi de la langue peut s’avérer nécessaire. Cependant, Springer considère que ce type de tâche relève avant tout d’une activité de planification pour laquelle l’apprenant doit mettre en place des stratégies et au cours de laquelle l’intentionnalité de l’apprenant n’est pas suffisamment mise en jeu. L’auteur suggère des tâches laissant davantage de liberté à celui-ci, notamment pour lui faire prendre conscience des conséquences découlant de ses choix, qu’ils soient langagiers ou non. Le concept de scénario, à l’image des webquests, lui semble ainsi représenter une solution intéressante. Dans le même esprit, Puren (« Perspective ») considère la pédagogie de projet de Freinet comme la forme la plus radicale d’une mise en pratique de l’agir social.

8En ce qui nous concerne, nous nous rapprochons de la position de Springer, en considérant le « scénario actionnel » (Perrot et Julié 122) comme l’expression pédagogique de la tâche la plus adaptée à un apprentissage des langues médiatisé par le jeu vidéo. À travers le scénario, l’apprenant-usager de la langue intervient personnellement (il ne joue pas un rôle comme dans l’approche communicative). Le « je » déictique dans un ‘ici et un ‘maintenant’ est authentique et l’apprenant devient, de ce fait, ce que nous proposons d’appeler « je actant » (Schmoll « Concevoir un scénario » 45). Ainsi, parmi les trois types de tâches que Nissen distingue (mono-tâche, projet intégrant une ou plusieurs tâches et suite de tâches scénarisée), nous nous référons à la dernière catégorie pour penser l’intégration du jeu vidéo en classe de langue. En effet, c’est, selon nous, à travers le scénario que se noue la relation entre perspective actionnelle et jeu vidéo.

1.2. Quelles relations entre le jeu vidéo et la perspective actionnelle ?

9De nombreuses définitions du jeu, dans son acception large, existent (Caillois ; Huizinga pour les plus connues) ; définitions qui ont tendance à circonscrire le concept et surtout à l’envisager comme un objet ou une activité possédant des caractéristiques ludiques intrinsèques. Caillois (42-43) définit ainsi le jeu comme une activité « libre », « séparée », « incertaine », « improductive », « réglée » et « fictive ». De ce point de vue, si l’activité réunit tous ces critères, alors il y a jeu, indépendamment de ce que peut penser ou ressentir celui qui s’adonne à celle-ci.

10Henriot change la perspective en proposant de considérer le jeu non pas comme un objet mais comme une attitude que le sujet enclenche au cours d’une activité, que cette dernière implique l’emploi d’un objet dénommé « jeu » ou non. Il nomme ce comportement « attitude ludique ». Cette approche présente l’intérêt de se centrer sur le sujet jouant plutôt que sur un objet à la définition plurielle et instable. Cette centration sur le joueur nous intéresse particulièrement car elle fait écho, en didactique des langues, à la centration sur l’usager de la langue préconisée par la perspective actionnelle.

11Nous proposons, grâce à la figure 1, de mettre en lumière la relation qu’il peut y avoir entre le jeu vidéo et la perspective actionnelle, dès lors que nous envisageons une définition du jeu centrée sur le joueur.

Figure 1 : Lien entre jeu vidéo et perspective actionnelle.

12Selon Brougère (« Le jeu » 118) un élément définitoire essentiel du jeu est « que l’on joue pour le plaisir procuré par l’activité ». Proposer un jeu en classe de langue nécessite donc de réfléchir aux caractéristiques que celui-ci doit posséder afin de maximiser les occasions d’activer une ‘attitude ludique’. Brougère (« Jouer ») en suggère principalement deux qui nous semble incontournables.

1.2.1. Une activité de second degré

13Le jeu doit correspondre à une « activité de second degré ». Cette caractéristique mise en avant par Brougère reprend notamment la proposition de Goffman selon laquelle le jeu doit permettre à l’utilisateur d’intégrer un « cadre secondaire » qui l’isole momentanément du « cadre primaire » correspondant au quotidien (Goffman « Cadres » 54). De ce fait, le jeu vidéo peut représenter une alternative au monde réel quand l’enseignant n’a pas la possibilité de proposer des « tâches ancrées dans la vie réelle » (Ollivier part. 6 para. 23).

14L’immersion ludique, visuelle, voire sensori-motrice, permet un apprentissage situé dans lequel l’apprenant peut expérimenter sans danger. Goffman souligne à ce sujet que le jeu, tout comme la simulation, est une modalisation d’une activité ordinaire, et, à ce titre, permet l’apprentissage par le biais d’une tâche :

Il s’agit de permettre au néophyte d’accomplir son activité dans des conditions telles qu’il ne sera pas réellement confronté au monde et que son activité sera découplée de ses conséquences habituelles (…). On a là ce qu’on appelle des coups ou des séances d’essai, des répétitions, bref, des entraînements. (Goffman « Cadres » 68)

15Cet entraînement « permet de prévoir plus ou moins exactement ce que sera la réalisation du scénario dans des circonstances réelles » (Goffman « Cadres » 69) et nécessite un certain niveau d’engagement. Le joueur-apprenant peut même temporairement oublier le cadre primaire du milieu scolaire pour entrer dans le cadre secondaire du jeu. Ce phénomène est susceptible de réduire l’anxiété associée à la démarche d’apprentissage. En effet, s’il perd, nous pouvons supposer que cet échec sera davantage relié à un échec ludique qu’à des difficultés langagières. L’erreur est ainsi destigmatisée au profit d’une communication libérée des contraintes évaluatives.

16Le jeu vidéo place, d’autre part, le joueur-apprenant dans une position active. Il est, de ce fait, le lieu d’un apprentissage constructiviste : parce qu’il est mis en situation, immergé dans l’univers virtuel, le joueur est amené à structurer son savoir par l’observation, l’action, l’expérimentation. Il apprend en faisant, notamment en imitant et en procédant par essai/erreur. Il est également conduit à interagir avec l’environnement dans le but d’arriver au bout de sa mission et de gagner. Il se trouve de ce fait face à des décisions à prendre, ce qui correspond à la deuxième caractéristique énoncée par Brougère que nous développons dans le point suivant (voir 1.2.2).

17Une opposition entre la structure ludique, censée générer un espace-temps différent que le joueur fait semblant d’accepter comme réel, et le cadre scolaire, appartenant au cadre primaire de la réalité, est cependant susceptible d’émerger. En effet, selon Goffman (« Encounters » 65), les deux cadres sont séparés par une fine membrane qui laisse filtrer des éléments du cadre primaire vers le cadre secondaire, à condition que ces derniers soient modifiés selon certaines règles de transformation. Une consigne d’exercice (cadre scolaire) ne peut ainsi être présentée telle quelle dans le cadre secondaire du jeu mais doit subir une transformation afin de s’intégrer naturellement au jeu, par le moyen, par exemple, d’obstacles ou de contraintes qui poussent le joueur à respecter la consigne, même si celle-ci est implicite. Il y a de ce fait une réflexion à fournir de la part de l’enseignant ou du concepteur de jeu pour créer une certaine porosité entre les deux cadres. La solution passe, selon nous, par un travail attentif portant sur la scénarisation, afin d’amener progressivement le joueur-apprenant à activer une attitude ludique (voir partie 3 du présent article).

1.2.2. Un espace décisionnel

18La seconde caractéristique incontournable que nous retenons de Brougère (« Jouer ») est que l’activité doit être suffisamment ouverte pour que l’utilisateur puisse s’y investir en prenant ses propres décisions, et ce pour parvenir à un but fixé par le jeu. Le joueur-apprenant, dans le jeu vidéo, est placé face à une mission qu’il doit mener à bien. Le jeu, comme la tâche telle que définie par le CECRL, propose donc un but à atteindre en vue d’un résultat (celui de gagner). Tout l’enjeu est de mettre en place des stratégies afin de progresser dans l’environnement ludique. Le caractère interactif du jeu vidéo fait du joueur-apprenant un véritable acteur de l’histoire qui a lieu sous ses yeux car il peut influer sur son déroulement. Il se fait ainsi ce que nous avons nommé ‘je actant’, ses décisions présentant des conséquences sur la réussite ou l’échec de la partie. Le jeu vidéo, en laissant un espace de liberté à l’utilisateur, permet à ce dernier de découvrir par lui-même, de développer des stratégies d’apprentissage telles que l’attention (Cyr 43) et l’inférence (Cyr 50) mais aussi des stratégies de communication dans le cas où il faut communiquer pour avancer dans le scénario. Il peut également progresser à son propre rythme, prendre des initiatives, expérimenter sa liberté, ainsi que les conséquences de ses choix, autant de possibilités offertes par le jeu vidéo qui peuvent impacter positivement l’autonomie, non seulement « langagière », mais aussi « d’apprentissage », de l’apprenant, le mener de ce fait vers une « autonomie générale » (Germain et Netten 58) et faire de lui un acteur social.

19Dans ce cas également, le scénario, s’il est construit dans une perspective ludo-éducative (Schmoll « Scénarisation d’un learning game »), joue un rôle central afin de placer le joueur-apprenant en position agissante.

2. Différentes modalités du jeu vidéo pour l’enseignement-apprentissage des langues

20Employer le jeu vidéo en classe de langue implique d’en connaître ses différentes modalités, afin de choisir avec pertinence celle correspondant le mieux, non seulement aux besoins et centres d’intérêt des apprenants, mais aussi aux objectifs institutionnels, pédagogiques et langagiers. Nous nous proposons, grâce à la figure 2, de présenter les différentes modalités d’un possible emploi ludo-éducatif du jeu vidéo en classe sur un continuum allant de son expression la plus éloignée de la notion de jeu (à gauche) à celle qui en est la plus proche (à droite).

Figure 2 : Continuum des modalités d’emploi ludo-éducatif connexes au jeu vidéo.

2.1. La simulation éducative

21Sauvé et al. (35) définissent la simulation éducative en ces termes :

(…) la simulation se veut un modèle simplifié, dynamique et juste d’une réalité définie comme un système. (… La simulation n’implique pas nécessairement un conflit, une compétition, et la personne qui l’utilise ne cherche pas à gagner, ce qui est le cas dans le jeu.

22Ainsi, la simulation ne correspond pas complètement à un jeu car les règles et le but à atteindre ne sont pas de même facture. Par ailleurs, le contexte proposé se veut au plus proche de la réalité écologique, ce qui n’est pas le cas du jeu vidéo qui, même s’il se situe dans un environnement réaliste, propose souvent des situations qui contreviennent aux règles de la réalité humaine (résurrection, pouvoirs spéciaux, mais aussi accomplissement d’actes malveillants en toute impunité, etc.).

23Ainsi, le jeu de rôle, que tout enseignant se réclamant de l’approche communicative utilise, n’est pas considéré, si nous nous référons à cette distinction, comme une activité ludique en soi, même si l’activité intègre le mot « jeu » dans son intitulé et si l’apprenant est tout à fait libre d’activer une attitude ludique. Il est donc laissé à l’appréciation de chaque apprenant de considérer l’activité comme un jeu ou non.

24Sur un support numérique, un exemple de simulation exploitable en centre de ressources en langues (CRL) ou en cours d’anglais est Simulang Serious Games (Benchetrit et al. 2012). Un enseignant souhaitant travailler sur des situations professionnelles, à un niveau B2 du CECRL par exemple, peut proposer à l’apprenant, par l’intermédiaire de ce dispositif de s’exercer à interagir avec un patron d’entreprise ou encore avec un client. Au fil de la conversation, l’utilisateur doit choisir parmi plusieurs réponses possibles. En rétroaction à ses choix, l’interlocuteur réagit négativement ou positivement, ce qui amène l’apprenant à affiner ses stratégies afin de mener à bien la conversation. Ferreira (voir partie 3 de son article) propose également un exemple de simulation pour de l’anglais naval sur des passerelles virtuelles en 3D.

2.2. Le logiciel ludo-éducatif

25Le logiciel ludo-éducatif peut être considéré comme l’ancêtre du jeu vidéo d’apprentissage, dans le sens où il se trouve sur un support numérique et qu’il présente « un contenu éducatif, en insérant des séquences ludiques avec des défis et des récompenses » (Natkin 12). En réalité, nous pouvons le rapprocher davantage du procédé de la gamification car le parcours proposé dans le logiciel ludo-éducatif est très linéaire et se rapproche peu de la notion de scénario ludo-éducatif. Ainsi, alors que l’approche du jeu vidéo d’apprentissage est intrinsèque en intégrant les contenus d’apprentissage au scénario de jeu (Djaouti 107), celle du logiciel ludo-éducatif est extrinsèque puisque les aspects ludiques sont « déconnecté[s] du contenu à apprendre » (Sanchez et al. 51).

26Les logiciels ludo-éducatifs sont en général conçus à destination d’un public jeune, comme la célèbre collection de logiciels Adi (Coktel Vision, Mindscape), parue dans les années 1990. Nous retrouvons cependant des principes ludo-éducatifs dans certains logiciels utilisables par des adultes et donc exploitables en CRL notamment. Par exemple, Talk Now ! Anglais (EuroTalk Interactive 2015) est un logiciel d’apprentissage du vocabulaire à un niveau débutant. En dehors des activités de découverte du vocabulaire et des exercices d’entraînement classiques, le support propose des jeux complémentaires permettant de vérifier les acquis à l’instar des logiciels ludo-éducatifs.

2.3. La gamification

27Selon Deterding et al. (part. 4.2, para. 19), « [a]lors que « serious game » décrit la conception de jeux à part entière à des fins non divertissantes, les applications gamifiées ne font qu’incorporer des éléments de jeu ». Autrement dit, le principe de la gamification consiste à intégrer des ressorts ludiques à un contexte au départ non-ludique, qu’il soit numérique ou pas. Les plus courants sont de remplacer les objectifs par des défis, de mettre en place un système de récompense (badges, accès à des activités bonus), voire de compétition (classement) ou encore de présenter une forme de scénarisation avec des changements de niveau en fonction de la progression de l’utilisateur.

28Ainsi, un CRL employant une plateforme d’apprentissage en ligne comme Moodle, afin de mettre à disposition des étudiants un certain nombre de contenus, pourrait proposer des éléments de gamification dans le but de les motiver à explorer ces derniers, tels que des points d’expérience à la place de notes par exemple. Chaque étudiant pourrait cumuler des points d’expérience en fonction des travaux et projets qu’il choisirait de faire parmi un large panel de possibilités. Pour changer de niveau, il lui faudrait un nombre prédéterminé de points (voir, à ce sujet, l’expérience d’un enseignant nord-américain rapportée par Robergue). Le principe semble un moyen intéressant d’engager les apprenants à travailler en autonomie ; l’enseignant n’étant plus prescripteur mais s’assimilant davantage à un maître du jeu qui attribue des points et donne accès à de nouvelles zones en fonction de la progression et des efforts de chacun.

2.4. Le learning game ou jeu vidéo d’apprentissage

29Le jeu vidéo d’apprentissage fait partie de la catégorie des jeux vidéo sérieux. Ces derniers sont conçus spécifiquement dans une intention sérieuse : publicitaire, militante, éducative, etc. Le jeu vidéo d’apprentissage présente donc une intention éducative tout en exploitant les ressorts ludiques du jeu vidéo (Alvarez 268). Il peut ainsi en exploiter tous les genres (Schmoll « jeux numériques ») : des puzzles à la façon de Candy Crush Saga (King 2012) aux jeux d’aventure comme Assasin’s Creed - Unity (Ubisoft 2007) et même aux jeux massivement multijoueur en ligne (Massively Multiplayer Online GamesMMOG) à l’image de World Of Warcraft (Blizzard Entertainment 2004). Les jeux plus ouverts comme les jeux d’aventure ou les MMOG présentent davantage d’intérêt pour l’apprentissage des langues car ils permettent une immersion dans un univers sensoriel au sein duquel le joueur est amené à interagir dans la langue-cible et à opérer des choix. Ils sont donc le lieu par excellence d’une activité de second degré, tout en offrant un espace décisionnel.

30Peu de jeux sérieux existent pour l’enseignement-apprentissage des langues en milieu universitaire. L’enseignant peut cependant exploiter durant les cours des learning games conçus au départ dans une autre intention. Blocus (Université Catholique de Louvain 2013) s’adresse par exemple aux futurs étudiants pour les préparer à l’entrée à l’université. Le scénario propose ainsi de suivre un cours d’histoire et de prendre des notes, de lire un certain nombre de documents académiques et de travailler sur des sujets et consignes d’examen. Un enseignant de français langue étrangère (FLE) proposant des cours de français sur objectifs universitaires (FOU) peut trouver là un support à exploiter qui change quelque peu des supports habituels. Comme nous pouvons le constater, les activités proposées ne diffèrent cependant pas de la réalité et nous pouvons nous interroger sur le caractère ludique du support qui se présente pourtant comme un jeu. Nous retrouvons ainsi le questionnement que nous avons mis en avant précédemment, à savoir qu’un équilibre entre objectifs d’apprentissage et ressorts ludiques semble complexe à trouver. Certains supports qui se disent « jeux sérieux » se rapprochent de ce fait davantage d’une tentative de gamification d’un cours que d’un véritable jeu vidéo dont le scénario serait ludo-éducatif.

2.5. Le serious gaming

31Le serious gaming consiste, selon Djaouti (24), à employer des jeux vidéo existants, autrement dit conçus à des fins uniquement ludiques à l’origine, en leur attribuant des objectifs d’apprentissage.

32L’enseignant peut, par exemple, proposer aux apprenants de jouer à un jeu vidéo car il permet d’atteindre un objectif langagier spécifique. Ainsi, un enseignant de langue en milieu universitaire peut choisir une séquence de Les Sims 2 (Electronic Arts 2004) pour atteindre des objectifs de niveau A1 ou A2 du CECRL tels que décrire une personne en leur demandant d’élaborer leur propre avatar ou encore de décrire un appartement en faisant évoluer un personnage dans son lieu d’habitation. L’activité en tant que telle est de facture classique mais présente l’intérêt de se trouver sur un support différent du support papier. L’interactivité permet aussi d’effectuer des modifications simultanément aux propositions et d’en observer les résultats. Un jeu comme Keep Talking and Nobody Explodes (Steel Crate Games 2015) qui se joue en coopération, par équipes de deux ou plus, peut permettre d’activer davantage une attitude ludique chez des apprenants de niveau A2 ou B1 du CECRL par son caractère stimulant. L’enjeu en est en effet de désamorcer une bombe dans un temps limité mais une personne seulement peut visualiser celle-ci, tandis qu’une ou plusieurs autres personnes ont accès à la notice. Ces dernières doivent donc donner des consignes à l’apprenti démineur, impliquant notamment la localisation dans l’espace et un vocabulaire spécifique au déminage.

33Par ailleurs, de nombreuses activités autour du jeu vidéo sont envisageables. Sykes (33) propose ainsi :

  • 1 Ma proposition de traduction pour « Classroom activities using commercial games might include analy (...)

Les activités de classe employant des jeux commerciaux pourraient inclure des analyses par les apprenants de leur expérience de jeu en ciblant du lexique spécifique, des fonctions langagières ou des thèmes culturels. Par exemple, l’enseignant pourrait suggérer aux apprenants de tenir un journal de bord du jeu dans lequel ils pourraient recenser les informations importantes concernant entre autres les personnages, l’environnement, la langue et/ou réfléchir aux choix qu’ils auraient faits dans le jeu. Cette expérience pourrait ensuite servir de base de données pour d’autres activités de classe telles que des tâches centrées sur la production orale ou des travaux écrits.1

34Les jeux vidéo sont souvent disponibles dans plusieurs langues et les modalités d’utilisation en classe sont multiples, celles-ci reposant essentiellement sur la coopération ou la compétition :
- montrer un extrait en grand groupe pour décrire, poser des questions, etc. ;
- faire jouer une personne tandis que les autres négocient avec le joueur les choix à faire ;
- jouer en binôme ;
- jouer en tandem avec une autre classe ;
- jouer individuellement à la maison, puis, en classe, discuter des difficultés rencontrées et effectuer des activités en lien avec les actions réalisées dans le jeu sur le principe de la « classe inversée » (Bergmann et Sams).

2.6. Positionnement

35Parmi ces différentes modalités du jeu vidéo, nous nous intéressons, dans le cadre de cet article, plus spécifiquement au serious gaming et au jeu vidéo d’apprentissage (ou, dans la figure suivante, serious game) que nous nous proposons de positionner dans la figure 3 (issue de notre travail de thèse) par rapport aux autres ressources à disposition de l’enseignant de langue.

Figure 3 : Positionner le serious game et le serious gaming pour l’apprentissage des langues. (Schmoll « Concevoir un scénario » 103)

  • 2 Les jouets vidéo, contrairement aux jeux vidéo, ne présentent pas de but explicite à atteindre (Alv (...)

36Nous observons, à chaque extrémité du schéma, les deux éléments de l’expression serious game, qui ont traditionnellement tendance à s’opposer dans les esprits : les jeux et les jouets d’une part, et les documents pédagogiques fabriqués pour la classe ou authentiques mais détournés à des fins d’enseignement-apprentissage d’autre part. Le cercle central représente les versions numériques de ces mêmes supports. Le jeu vidéo sérieux et le serious gaming se trouvent à la croisée de ces trois cercles : à la fois ressources ludiques et ressources pédagogiques sur support multimédia. À noter une troisième instance en la figure du serious play qui correspond à l’emploi en classe ou hors classe, par des enseignants, de jouets vidéo2. La pratique consiste à, par exemple, demander aux apprenants d’intégrer un monde virtuel comme Second Life (Linden Lab 2003) et d’effectuer des tâches prévues ou tout simplement de rencontrer d’autres participants et de discuter avec eux dans la langue-cible.

37Que nous parlions de serious play, de serious gaming, de serious game ou de learning game, l’intérêt principal est de proposer des tâches « qui ressemblent davantage à des activités déjà pratiquées » par les « apprenants-utilisateurs » (Sockett 43) en dehors de l’école ou de l’université, dans l’espoir, notamment, de les motiver. Dans tous les cas, nous l’avons évoqué à plusieurs reprises, une problématique se dessine concernant la tension entre le dispositif, censé être ludique, et l’environnement dans lequel il est intégré, à savoir le cadre scolaire ou universitaire, censé être un lieu d’apprentissage où l’on travaille et donc on ne joue pas. Un scénario prenant en compte ces deux dimensions nous semble ainsi représenter une solution intéressante, ce que nous nous proposons d’étudier dans la partie suivante.

3. Scénario ludo-éducatif

38Que l’enseignant emploie un jeu vidéo existant avec un objectif d’apprentissage ou qu’il utilise un jeu vidéo d’apprentissage, l’objectif est que le joueur-apprenant puisse apprendre en s’amusant et s’amuse tout en apprenant. Il s’agit avant tout de faire cohabiter, de façon cohérente, environnement d’apprentissage et environnement ludique, condition nécessaire pour avoir une chance de déclencher chez l’apprenant une attitude ludique. Le scénario ludo-éducatif semble, de ce fait, le lieu privilégié pour accueillir ces deux aspects.

3.1. Définition

39Le scénario de jeu vidéo présente la particularité de proposer un contenu narratif et une structure, associés à l’interactivité que permet le support numérique (Kerbrat 11). Le joueur a donc la possibilité d’influencer le déroulement du jeu en fonction des choix qu’il effectue mais aussi de son habileté à passer les épreuves et à résoudre les énigmes. Cette interactivité, ce que le joueur peut ou ne peut pas faire, ainsi que les moyens qui sont à sa disposition pour effectuer les actions, sont définis par le gameplay (Alvarez 186).

40Ce que nous appelons le « scénario ludo-éducatif » se trouve au carrefour du ludique et de l’éducatif. Nous en avons proposé une définition qui englobe de façon intégrée tout en évitant toute confusion deux éléments constitutifs :

« - le canevas d’une histoire à raconter et à vivre (dans le cas des jeux orientés scénario) comprenant des caractéristiques interactives qui font du joueur un élément fondamental du déroulement,
- […] le parcours planifié d’activités pour atteindre un ou des objectifs pédagogiques. » (Schmoll « Scénarisation d’un learning game » 48)

41La difficulté se trouve dans l’équilibre à trouver entre l’expérience ludique et le contenu éducatif, ce dernier pouvant potentiellement être perçu comme non ludique par les apprenants, compromettant ainsi l’activation de l’attitude ludique.

3.2. Conceptualisation

42Le modèle que nous souhaitons proposer mobilise la théorie des cadres de l’expérience de Goffman, que nous avons déjà évoquée, et qui nous semble particulièrement adaptée pour conceptualiser l’introduction du jeu vidéo en milieu scolaire ou universitaire. Le sociologue différencie les activités de la vie quotidienne, qu’il situe dans des cadres primaires, et celles effectuées dans des cadres secondaires correspondant à du simulacre. Le travail scolaire appartient ainsi au cadre primaire, tandis que le jeu relève du cadre secondaire. Il est important de noter cependant que toute activité entrant dans un cadre secondaire transforme en réalité une activité d’un cadre primaire qu’elle prend pour modèle. Cette transformation, connue des personnes participant à l’activité de cadre secondaire, s’inscrit dans des « parenthèses » (Goffman « Cadres » 54) spatio-temporelles qui circonscrivent cette dernière. L’espace du jeu est ainsi, par convention, en quelque sorte isolé de la réalité, le temps de son déroulement. Des éléments du monde réel peuvent tout de même y entrer, mais ceux-ci sont filtrés et modifiés par la fine membrane (Goffman « Encounters » 65) qui sépare le cadre primaire du cadre secondaire. Cette membrane est fragile et peut céder dès lors que la proximité avec la réalité est trop importante, qu’une interruption extérieure a lieu ou qu’un risque apparaît (par exemple pour la sécurité des participants).

43En suivant cette théorie, pour que le joueur-apprenant se prenne au jeu et entre dans le cadre secondaire de ce dernier, les éléments représentatifs du cadre primaire, tels que l’enseignant, les consignes, les explications linguistiques, etc., ne peuvent intervenir qu’au prix d’une transformation. Par ailleurs, le joueur-apprenant ne doit pas non plus se sentir en danger ou en difficulté, en ne comprenant pas ou en ne sachant pas quoi faire ou encore en ne percevant pas le sens de l’activité. Une préparation à l’entrée dans le jeu semble donc nécessaire.

3.3. Proposition de modèle

44Proposer un dispositif ludo-éducatif qui convienne à tous les joueurs-apprenants relève de l’impossible. En effet, si nous partons du présupposé que le jeu vidéo peut représenter un levier motivationnel pour l’apprentissage, tout le monde n’aime pas forcément jouer et tout le monde n’aime pas non plus les mêmes types de jeu. De ce fait, quoi que l’enseignant propose, certains apprenants n’activeront pas une attitude ludique. Nous pouvons cependant proposer un dispositif suffisamment souple pour qu’au moins une partie du parcours convienne aux uns ou aux autres.

45Pour notre modèle, nous nous inspirons des jeux en réalité alternée qui consistent à maintenir une incertitude entre le jeu et la réalité en passant régulièrement de l’un à l’autre. D’autres supports que le jeu vidéo proprement dit intègrent le scénario et font en sorte que le jeu commence, continue et/ou se termine en dehors de lui.

46Sur ce principe de réalité alternée, nous avons proposé, durant notre travail de thèse, un modèle intégrant un scénario encadrant qui se situe dans le cadre primaire de la classe et où l’enseignant est présent, ainsi qu’un scénario encadré correspondant au cadre secondaire du jeu vidéo dans lequel le joueur-apprenant est immergé, comme le montre la figure 4.

Figure 4 : Modèle de scénario ludo-éducatif intégrant scénario encadrant et scénario encadré. (Schmoll « Concevoir un scénario » 407)

47Ainsi, le scénario encadrant commence bien avant l’immersion dans le jeu vidéo (scénario encadré) et continue encore après. Le scénario encadrant correspond aux éléments de l’histoire qui sont intégrés aux séances en classe, par l’intermédiaire d’une suite scénarisée de mini-tâches préparatoires, mais aussi éventuellement de post-tâches (Nissen). C’est également au niveau du scénario encadrant que l’enseignant fournit un étayage quand les élèves rencontrent des difficultés. Le scénario encadrant est ainsi composé de moments de recherche, de prise de contact, de mise en commun mais aussi de travail sur les contenus langagiers et culturels nécessaires pour réussir les missions du scénario encadré. C’est au cours de cette phase que les joueurs-apprenants découvrent leur mission en prenant connaissance du contexte, des objectifs ludiques et des personnages principaux. Simultanément au scénario encadré, quand celui-ci fait l’objet de plusieurs sessions, des activités peuvent être proposées en classe comme la tenue d’un journal de bord ou des écrits créatifs exploitant des éléments du scénario ou le vécu ludo-éducatif des joueurs-apprenants.

48Nous avons par exemple (Schmoll « Concevoir un scénario ») exploité ce principe dans le cadre d’un jeu en immersion tridimensionnel intitulé Architecte 2015 (Pädagogische Hochschule Karlsruhe 2014). Les élèves de Seconde, de niveau A2, reçoivent en classe une lettre d’une dénommée Céline Steinbach leur demandant de l’aide pour sauver son père, architecte, enlevé par un virus informatique et emprisonné dans la version numérique de la Cathédrale Notre-Dame de Strasbourg. Avant d’intégrer le jeu vidéo se déroulant dans Cathédrale, les joueurs-apprenants doivent accomplir une suite de mini-tâches et d’activités préparatoires dont la logique est définie par la situation que le scénario actionnel a mise en place : visiter le site Internet de Céline pour obtenir plus d’informations, échanger des courriels avec elle, etc. Ces activités permettent aux élèves de comprendre un certain nombre d’éléments du scénario mais aussi de les préparer langagièrement au vocabulaire spécifique de l’architecture qui ne correspond pas à leur niveau et de leur donner des pistes pour passer certains obstacles ou résoudre certaines énigmes une fois qu’ils seront immergés dans l’environnement virtuel. Par ailleurs, quand les apprenants ont sauvé le père de Céline des griffes du virus informatique (au cours du jeu vidéo), une post-tâche dans la réalité écologique est proposée afin de conclure l’histoire. Il s’agit d’une visite de la vraie Cathédrale de Strasbourg, au cours de laquelle les élèves doivent répondre à un certain nombre d’énigmes, afin de rassembler les composants du code qui permettra, une fois celui-ci envoyé à Céline par mail, de détruire définitivement le virus.

4. Conclusion

49Intégrer un jeu vidéo dans la classe de langue implique de trouver un équilibre entre la structure ludique du jeu et le contexte de la classe ou du CRL, sans cela le joueur-apprenant, considérant le support comme un autre support d’apprentissage, ne sera pas susceptible d’activer une attitude ludique. Or, cette dernière représente la plus-value de l’emploi des jeux avec une intention pédagogique, notamment par sa capacité à provoquer l’implication des apprenants s’ils se laissent prendre à ces derniers.

50Jeu et apprentissage semblent ainsi difficiles à concilier, notamment parce que, dès lors que les objectifs ou contenus d’apprentissage sont perçus par les utilisateurs, le jeu perd de son attrait ludique. C’est la raison pour laquelle objectifs et contenus sérieux doivent disparaitre derrière les objectifs ludiques, afin que l’apprenant devienne véritablement joueur mais aussi pleinement acteur social, en accomplissant des tâches en situation. Qui plus est, la présence d’un médiateur (l’enseignant par exemple) entre l’apprenant et le jeu semble nécessaire, dans le sens où le fait que l’activité se passe en milieu formel semble avoir un impact sur le sentiment d’insécurité des apprenants qui risquent à tout moment de se sentir dépassés et de ressentir le besoin d’un étayage (comportement qui n’a pas forcément lieu en milieu informel par ailleurs).

51Proposer un scénario encadrant l’introduction du jeu vidéo en classe nous semble de ce fait représenter une solution intéressante pour aider les apprenants à se prendre au jeu.

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Notes

1 Ma proposition de traduction pour « Classroom activities using commercial games might include analysis of the gameplay experience targeting specific vocabulary, language functions, or cultural themes. For example, learners could be directed to keep a game journal in which they are asked to record relevant information such as characters, setting, language, and/ or reflect on their in-game choices. This experience then serves as background knowledge for other classroom activities such as speaking tasks or writing assignments. » Sykes (33)

2 Les jouets vidéo, contrairement aux jeux vidéo, ne présentent pas de but explicite à atteindre (Alvarez et Djaouti). Ce sont donc aux joueurs de se fixer leurs propres objectifs. Les mondes virtuels, dans lesquels les joueurs se confectionnent un avatar et tissent des relations sociales, sont ainsi considérés comme des jouets vidéo.

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Table des illustrations

Légende Figure 1 : Lien entre jeu vidéo et perspective actionnelle.
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5722/img-1.png
Fichier image/png, 114k
Légende Figure 2 : Continuum des modalités d’emploi ludo-éducatif connexes au jeu vidéo.
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5722/img-2.png
Fichier image/png, 20k
Légende Figure 3 : Positionner le serious game et le serious gaming pour l’apprentissage des langues. (Schmoll « Concevoir un scénario » 103)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5722/img-3.png
Fichier image/png, 98k
Légende Figure 4 : Modèle de scénario ludo-éducatif intégrant scénario encadrant et scénario encadré. (Schmoll « Concevoir un scénario » 407)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5722/img-4.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurence Schmoll, « Penser l’intégration du jeu vidéo en classe de langue », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol.36 N°2 | 2017, mis en ligne le 27 juin 2017, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5722 ; DOI : 10.4000/apliut.5722

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Auteur

Laurence Schmoll

Laurence Schmoll est professeure certifiée de Lettres modernes. Depuis 2005, elle travaille à la Faculté des lettres et au département de didactique des langues (français langue étrangère) de l’université de Strasbourg. Elle est membre de l’EA 1339 Linguistique, Langues, Parole (LiLPa). Docteure en Sciences du langage, ses recherches portent sur les dispositifs de formation, l’ingénierie pédagogique, l’apprentissage des langues médiatisé par les technologies et plus spécifiquement sur les jeux vidéo. Elle a participé à la conception de trois jeux vidéo pour l’apprentissage du français ou de l’allemand (Thélème, Les Éonautes, Architecte 2015) et au projet européen Babelweb.
lschmoll@unistra.fr

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